Uso de b-learning en educación primaria para desarrollar la habilidad lectora

Development of Reading Ability in First Grade Students by Using B-Learning


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Introducción

Se considera que la tecnología es un instrumento indispensable para potenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje, puesto que su correcta integración en los ambientes de aprendizaje en general, permite atender necesidades educativas puntuales de cada estudiante y favorecer el aprendizaje significativo de todos ellos. De la integración curricular de las tecnologías a los ambientes de aprendizaje surge el concepto de Aprendizaje Combinado o Blended Learning (B-Learning), definido por Bartolomé (2004, citado por Gómez-Zermeño y Alemán, 2011) como un modelo donde se combinan situaciones y recursos de aprendizaje basado en la tecnología, con recursos y actividades presenciales. De esta manera, el uso del b-learning no solo permite dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales, sino que además, coadyuva al desarrollo de los objetivos planteados en el diseño instruccional.

El presente estudio tuvo como objetivo evaluar el impacto del uso del b-learning en el desempeño lector de niños que cursaban el primer año de educación básica en tres escuelas de Colombia, Ecuador y México. Para el diseño instruccional se utilizaron recursos educativos abiertos con los que se buscó desarrollar la conciencia fonológica de la muestra y por ende, mejorar la habilidad lectora de los participantes. El impacto del uso de dicha tecnología de aprendizaje se midió a través de instrumentos de evaluación de habilidades lingüísticas y metalingüísticas, la observación directa y encuestas.

La información que envuelve el desarrollo de la presente investigación se encuentra organizada en distintas secciones: la primera es el marco conceptual donde se abordan los antecedentes e investigaciones previas respecto a la innovación educativa para el desarrollo del desempeño lector; la segunda sección comprende el marco contextual y el método de intervención del proyecto, en el que se describen las necesidades de capacitación del contexto donde se realizó el estudio; en la última sección se plasma el diseño de la estrategia de implementación y el método de evaluación de la intervención realizada. A manera de cierre, se presentan los resultados, el análisis de datos y las conclusiones, en donde se describe cómo fueron alcanzados los objetivos planteados para el estudio.

Marco teórico

Tecnologías emergentes para la educación

Una de las claves para formar niños creativos, estimular su imaginación, ampliar su vocabulario y garantizar un buen aprendizaje en las diferentes áreas del saber, es la lectura. Leer es una competencia básica e indispensable que favorece el desarrollo de destrezas de pensamiento crítico y permite tener acceso a la información necesaria para tener un desenvolvimiento eficiente en un mundo cada vez es más competitivo y exigente.

Ser competente significa integrar los "conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permite a una persona desenvolverse de manera eficaz en diversos contextos y desempeñar adecuadamente una función, actividad o tarea" (Observatorio de Innovación Educativa, 2015, p. 8). Por lo tanto, una persona competente debe autogestionar el conocimiento que considere: la comprensión, el saber hacer, el saber ser y el saber transmitir (Tobón, 2006, citado por Cruz, López y Ramírez, 2013).

Para formar a niños y jóvenes competentes en la actual sociedad de la información se necesita cumplir con las exigencias y dominar las tecnologías emergentes, que según Veletsianos (2010, pp. 10-11) son "herramientas, conceptos, innovaciones y avances utilizados en diversos contextos educativos (incluyendo el aprendizaje a distancia, el presencial y el modelo híbrido) para servir una diversidad de propósitos relacionados con la educación" y que Ramírez (2014) considera como disruptivas, puesto que permiten crear, transformar y generar nuevos modelos, procesos y métodos de aprendizaje a partir de innovaciones científicas y tecnológicas que surgen de la convergencia de diferentes disciplinas, áreas y saberes. Estas tecnologías permiten entonces generar cambios e innovar en el proceso educativo.

Son muchos los tipos de tecnologías emergentes y de acuerdo al Horizon Report 2014 pueden ser clasificadas en 7 grupos: uno de ellos denominado tecnologías educativas, el mismo que incluye las herramientas tecnológicas creadas con fines educativos o adaptadas para este contexto. Dentro de este grupo se encuentra b-learning y los entornos personales de aprendizaje (Johnson, Adams, Estrada y Freeman, 2014), tecnologías utilizadas en la presente investigación.

Aunque no hay una definición única sobre el Blended Learning (b-learning), la más precisa es la de Bartolomé (2004, citado por Gómez-Zermeño y Alemán, 2011, p. 68), quien lo define como "el modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología y cuya idea clave es la selección de medios adecuados para cada necesidad educativa"; es decir, este modelo combina la modalidad presencial con el entorno virtual de aprendizaje (Ruíz, 2008, citado por Juárez y otros, 2014), y aunque las escuelas no contaban con este servicio, en el estudio, se utilizó para el diseño instruccional, un gestor de entornos personales de aprendizaje (PLE, por sus siglas en inglés), definidos como: "el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender" (Castañeda y Adell, 2013, p. 15)

Investigaciones de innovación educativa de proyectos emergentes

El desarrollo del proceso lector en los estudiantes en edad preescolar y del primer grado de educación básica ha sido, por mucho tiempo, objeto de estudio de múltiples investigadores por ser considerado una tarea didáctica compleja y de alto impacto en el curso académico posterior de los estudiantes. Si bien, existen numerosas estrategias que coadyuvan a la adquisición de habilidades pre-lectoras y lectoras, las actividades encaminadas a la ejercitación de la conciencia fonológica del estudiante se han vuelto un factor determinante para la formación de buenos lectores; bajo esta premisa, Bravo (2002) propone que el desarrollo de la conciencia fonológica sea un objetivo del currículo de preescolares y primer grado de educación básica, con el fin de lograr un desarrollo cognitivo satisfactorio que le permita al estudiante interactuar con el lenguaje escrito de manera eficaz.

Sin embargo, es necesario precisar que la conciencia fonológica no es un método para enseñar a leer, sino que debe entenderse como un proceso que le permite al estudiante adquirir estrategias cognitivas para comprender el sistema alfabético y acceder efectivamente a la palabra escrita. Hernández-Valle y Jiménez (2001, citados por Bravo, 2012, p. 1) definen la conciencia fonológica "como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra una secuencia de fonos o de fonemas" además, Jiménez y Ortiz (2002, citados por Bravo, 2012, p. 1) agregan que esta es "una habilidad metalingüística que consiste en la toma de conciencia de cualquiera unidad fonológica del lenguaje hablado". Por lo tanto, su desarrollo en los niños de primer año permite fortalecer el proceso de adquisición de las reglas de conversión grafema-fonema y contribuir a mejorar el desempeño lector.

Marco contextual y método de intervención

Debido a la importancia mundial que ha cobrado el desarrollo de competencias comunicativas en el sistema educativo vigente, a la luz de los resultados de las pruebas estandarizadas internacionales, como el Informe PISA, y las pruebas estatales aplicadas en los países Latinoamericanos donde se desarrolló la presente investigación: -Colombia (SABER, 2014), Ecuador (SER, 2013) y México (ENLACE, 2013)- los nuevos sistemas educativos plantean cambios apremiantes en los enfoques de enseñanza-aprendizaje de dichas competencias, mismas que permitan a los estudiantes responder a las necesidades de la actual sociedad del conocimiento.

Tomando en cuenta estos resultados, y en relación al panorama existente, se justificó la innovación educativa para desarrollar habilidades de lectura en niños y niñas de primer grado de educación básica, cuyas edades oscilan entre los cinco y siete años. Esta práctica pedagógica tuvo lugar en dos escuelas privadas de Ecuador y México y una escuela pública rural de Colombia, donde se trabajó con 3 maestros titulares de aula y 19 estudiantes seleccionados al azar.

Las escuelas contaban con equipos de cómputo, proyectores y acceso a internet, infraestructura que facilitó la participación activa de los alumnos en la adquisición de sus habilidades de lectura dentro y fuera del salón de clases.

Los objetos de aprendizaje abiertos utilizados en la ejecución del proyecto fueron organizados en un entorno personal de aprendizaje mediante el uso de la herramienta gratuita SymbalooEDU; esto, con el fin de que maestros y acudientes pudieran monitorear y guiar de forma más sencilla las actividades virtuales de la intervención y dar autonomía a los estudiantes para el acceso a dichos recursos. De esta forma, desde el contexto virtual se propició la lectura como un proceso constructivo auténtico que permitió a la muestra construir significados mediante la relación de su experiencia previa con los procesos lingüísticos particulares, trabajados tanto en las sesiones presenciales y como en las virtuales (Arellano, 1989).

Diseño y evaluación del proyecto de tecnologías emergentes

El objetivo general de este proyecto fue evaluar el impacto de la implementación del b-learning en el aprendizaje de la lectura de niños de primer año de educación básica; con esta propuesta no se pretendió reemplazar los modelos actuales de enseñanza de la lectura, sino fortalecer esta práctica a través de la innovación tecnológica. A partir de este objetivo, la pregunta que guio esta investigación fue: ¿de qué manera impacta en el desempeño lector la implementación de un ambiente de aprendizaje combinado para el desarrollo de la habilidad lectora de los estudiantes de primer grado de educación básica?

Para el desarrollo de la propuesta se planificaron cuatro sesiones presenciales y cuatro virtuales que permitieron retroalimentar y evaluar el progreso de adquisición de habilidades comunicativas. Se delimitó el alcance de la unidad didáctica al desarrollo del conocimiento fonético con actividades que permitieron a los estudiantes oír, identificar y manipular elementos virtuales vinculados a los fonemas de dichas letras. También se estimuló la adquisición de vocabulario, con la presentación de palabras claves y de uso frecuente (High Frequency Words) en videos, juegos interactivos y presentaciones de diapositivas (Schmidt, Harris y Hofer, 2011). De esta forma, se propició el uso de la tecnología en situaciones reales que permitió a los estudiantes el uso de dispositivos electrónicos con fines académicos y formativos.

Con el propósito de dar respuesta a la pregunta de investigación se llevó a cabo un estudio mixto cuasi-experimental. En el que se utilizaron instrumentos de corte cuantitativo -como tests y encuestas-, y de corte cualitativo -un instrumento de observación-, los cuales permitieron medir el nivel de motivación de los niños en cuanto al uso de la tecnología y el impacto de la intervención en el alcance de los objetivos de aprendizaje.

Resultados y análisis de datos

Para evaluar el impacto de la implementación del ambiente de aprendizaje combinado diseñado para el desarrollo de la habilidad lectora de la muestra objeto de este estudio, se consideraron las siguientes variables: a) el estadio final de conciencia fonológica; b) del desempeño lector alcanzado por los niños al finalizar la intervención pedagógica; c) la motivación frente al trabajo de los estudiantes; y d) la percepción de los docentes frente a los resultados de la implementación.

La presentación de los resultados de los tres países se hace en conjunto ya que desde el inicio de la investigación la muestra se tomó como un solo objeto de estudio, debido a que las características de la muestra fueron homogéneas y esto que permitió su generalización.

Conciencia fonológica

Del análisis estadístico aplicado los pretest y postest de habilidades metalingüísticas de tipo fonológico (Díaz y Yakuba, 2000) se obtuvieron los siguientes resultados:

En el pretest, los estudiantes obtuvieron una calificación mínima de 3,67 y una máxima de 7.17, sobre 8 posibles, con un promedio de 5.58. Al finalizar la intervención, en el postest la mínima se mantuvo pero la máxima y el promedio subió a 7.67 y 6.39, respectivamente. La distribución de la frecuencia tuvo tendencia a la simetría, con una mediana final de 6.67, mientras que, la dispersión fue moderada, con un rango estadístico de 4.0 puntos. En la Figura 1 se presenta la comparativa de frecuencia de los resultados del pretest y postest de la conciencia fonológica.

Polígono comparativo de frecuencias pretest y postest de conciencia fonológica.

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Figura 1:

Por otra parte, teniendo en cuenta la escala de estadios de conciencia fonológica, en el pretest ningún estudiante de la muestra presentó insuficiencia en esta habilidad metalingüistica, aunque los resultados fueron: 26% para el estadio elemental; 32% para el intermedio; y 42% para el avanzado. Sin embargo, luego de la intervención pedagógica, podemos ver que el nivel de los estudiantes mejoró notablemente, ya que en el estadio elemental disminuyó al 11%, el intermedio al 21%, mientras que en el avanzado aumentó a un 68%, tal como se señala en la Figura 2.

Comparativa de resultados porcentuales entre el pretest y postest de conciencia fonológica.

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Figura 2:

Desempeño lector

Para evaluar el desempeño lector de los estudiantes, se utilizó el test de lectura propuesto por Rosselli-Cock et al., (2004), del cual se obtuvieron los siguientes resultados: en el pretest, las calificaciones fueron dispersas entre 0 y 10 con un promedio de 6.74; mientras que en el postest, los resultados estuvieron entre 3.75 y 10, con un promedio de 8.98 (Figura 3), mostrando así el impacto positivo del trabajo de conciencia fonológica y desempeño lector mediante las actividades desarrolladas en el ambiente híbrido, mismas que además agilizan, motivan y dan significado al aprendizaje de nuevos fonemas.

Polígono de frecuencias desempeño lector.

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Figura 3:

Motivación

Del proceso de observación directa y de las encuestas aplicadas a los profesores titulares, se obtuvo que el b-learning resulta ser altamente motivador para los niños, ya que las actividades realizadas con el uso de las TIC disminuyen factores que entorpecen el aprendizaje de la lectura como la falta de atención, motivación y el temor al fracaso, sobre todo, cuando las actividades son desarrolladas individualmente o cuando el alumno recibe una retroalimentación inmediata sin necesidad de que sus compañeros sepan cuáles fueron sus errores.

Percepción de los maestros

A través de la observación y las encuestas aplicadas a estudiantes y maestros se obtuvo que el uso de videos y ejercicios interactivos sirve como andamiaje para el desarrollo de la conciencia fonológica y de la habilidad lectora en los niños y niñas de la muestra; además, los docentes coinciden en que el aprendizaje de los fonemas fue ágil y significativo puesto que los estudiantes en el ambiente virtual tuvieron licencia para avanzar a su propio ritmo, equivocarse sin ser juzgados y corregir sus errores.

Interpretación de resultados

Si bien las herramientas tecnológicas por sí solas no fueron las responsables del desarrollo de las habilidades lectoras y adquisición de la conciencia fonológica de los niños, estas resultaron ser una excelente estrategia para fortalecer el aprendizaje significativo de la lectura. Los resultados corroboran lo expuesto por Romero-Andonegui y Tejada-Garitano (2011), quienes señalan que usar las TIC en la enseñanza permite respetar la heterogeneidad y preferencias individuales de los estudiantes, a la vez que ayudan a la generación de situaciones significativas, funcionales y de interés que le permiten interpretar mejor las grafías.

Además, la implementación del test de Habilidades Metalingüísticas de Díaz y Yakuba (2000) fue decisivo para lograr una prueba objetiva de la conciencia fonológica, mientras que los resultados de los tests diseñados basados en la batería Evaluación Neuropsicológica Infantil (Rosselli-Cock et al., 2004) mostraron cómo se relaciona el estadio de la conciencia fonológica de los estudiantes con el nivel de su desempeño lector, validando lo expuesto por Cadavid, Quijano, Tenorio y Rosas (2014), quienes manifiestan que el desarrollo de la conciencia fonológica, con el juego y con la utilización de actividades de aprendizaje implícito, es un elemento fundamental para adquirir la habilidad de leer en los niños de los primeros grados de escolarización.

Asimismo, el factor el ambiente de aprendizaje híbrido incidió en los resultados obtenidos, ya que, el uso de la tecnología permitió captar y mantener la atención de los niños, confirmando así lo expuesto por Rivera (2015), quien considera la motivación como un elemento determinante para que se dé un aprendizaje exitoso. Así, las actividades ejecutadas despertaron y afianzaron en los alumnos motivos duraderos para realizar con autonomía, las tareas de aprendizaje relacionadas con la lectoescritura.

Conclusiones

Se pudo dar respuesta a la pregunta de la investigación, ¿de qué manera impacta en el desempeño lector de los estudiantes de primer grado de educación básica, la implementación de un ambiente de aprendizaje híbrido (b-learning) para el desarrollo de la habilidad lectora?, al transformar el proceso de enseñanza tradicional por una propuesta que contempló la integración curricular de la tecnología y recursos educativos abiertos, a través de videos, juegos y actividades interactivas que permitieron a los estudiantes mejorar su habilidad lectora. Sin embargo, la búsqueda de estas herramientas no fue una tarea fácil y generó algunas dificultades, ya que en el mercado de software abundan aplicaciones que hacen énfasis en el aspecto lúdico y el visual, pero pasan por alto los objetivos de aprendizaje de la aplicación.

Otro factor determinante para el éxito de la intervención fue el acompañamiento y seguimiento que brinda el profesor titular en las actividades contempladas en este ambiente, quien debe garantizar el cumplimiento de las mismas, ofrecer instrucciones claras y brindar retroalimentación constante a sus estudiantes. En lo posible, se debe contemplar el diseño del ambiente combinado basado en el modelo 1x1 (una computadora o dispositivo móvil por alumno) por lo que se sugiere verificar que las escuelas cuenten con la infraestructura tecnológica para dicho fin.

Asimismo, es crucial que las actividades potencializadas con tecnología retroalimenten de forma positiva a los estudiantes en su entorno personal de aprendizaje, incorporando mensajes motivantes, de aliento y que conlleven a completar las actividades, aunque el estudiante se equivoque en el proceso. Mientras que el maestro orienta el uso de las estaciones de trabajo y regula el tiempo de ejecución de las tareas que asigne.

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