Estrategias y metodologías en el aula que permiten fomentar un aprendizaje significativo en tercer grado de básica primaria

Strategies and Methodologies in the Classroom promote Meaningful Learning in Third Grade Elementary Education


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Introducción

Los procesos de enseñanza-aprendizaje se ven afectados por múltiples factores que modifican en sí mismos la manera en que el estudiante se enfrenta a procesos de adquisición del conocimiento. Estos factores podrían ser clasificados en internos y externos; internos, cuando dependen de los intereses propios de cada estudiante; y externos, cuando están condicionados por el entorno socioeconómico en el que residen y que es difícil de manejar y cambiar por el educando. El aprendizaje se desarrolla después de diversos cambios en la estructura misma del individuo, cambios que se construyen y reconstruyen por procesos de interacción continua entre el ambiente y el propio sentir del estudiante (González y Palacios, 1990).

En la docencia, muchos profesores parten de la construcción de conocimientos de forma secuencial, pero en pocos momentos piensan en las necesidades propias del educando, en su interpretación de la realidad, en cómo construye su conocimiento y en cómo desarrollar procesos motivacionales que acrecienten el nivel de compromiso del estudiante para adquirir y relacionar nuevos conceptos (Perrenoud, 1990), entonces, surge la necesidad de crear situaciones que medien entre el conocimiento como tal y las expectativas propias del educando, permitiéndole a este crear sistemas de mediación cognitiva que permitan propiciar la interiorización de conceptos (Monereo, 1990). Estos conceptos son asimilados gracias a la interacción social y a componentes interpersonales creados a partir de la relación entre docente-estudiante y que no se podrían consolidar si no existiera el deseo por conocer, por aprender y por construir.

El aula es el punto de encuentro, donde el docente enfatiza la apropiación de conceptos y el estudiante presenta procesos de aceptación o negación de aquello que se enseña; es el lugar donde se pueden establecer barreras que limiten sus propias capacidades si no existe una disposición adecuada ni se cuente con estrategias que potencien sus procesos de formación. Es decir, muchos de los estudiantes no comprenden el fin de su proceso educativo, ni saben cómo alcanzarlo ya que aún no han aprendido a aprender (Vila, 1994). Los docentes deben reflexionar sobre su propia realidad y la de sus estudiantes, deben dilucidar la realidad misma del educando y la sociedad (Giroux, 1997) y deben propiciar una instrucción donde la motivación por aprender se desarrolle a partir del mismo sentir del educando. Entonces se estaría hablando de un aprendizaje significativo logrado.

Marco Teórico

Aprendizaje significativo

Aprender, significa asimilar un nuevo concepto volviéndolo parte de la estructura cognitiva del individuo, el cual, puede ser utilizado y modificado según las necesidades propias de cada persona. El aprendizaje significativo parte de aquellos conocimientos que ya se han adquirido, los cuales se confrontan con los nuevos saberes de una manera no arbitraria y sustantiva (Moreira, 1997). Es decir, los nuevos conocimientos no se disputan con los ya existentes, sino que sirven de base para generar nuevas estructuras mentales que potencian la asimilación de nuevos conceptos (De la Barrera y Donolo, 2009).

Los procesos de enseñanza-aprendizaje se deben estructurar bajo ambientes significativos que partan de los conocimientos previos que posee el estudiante, de no ser así, cuando la actividad se presenta, no podría ser asimilada por los educandos de manera correcta (Díaz y Hernández, 2002). Los docentes, deben permitir que los educandos construyan su propio aprendizaje mediante el descubrimiento y la asimilación de conceptos de manera autónoma (Gimeno y Pérez, 1992), con lo cual, el educando pueda desarrollar nuevos esquemas o estructuras mentales que a su vez permitan una nueva reestructuración de su conocimiento (Rodríguez, 2004).

Cuando un estudiante se enfrenta con nuevos conceptos en un ambiente educativo, se debe contemplar si realmente el educando desea reestructurar su estructura cognitiva en pro de adquirir nuevos conocimientos. Es en este punto donde el aprendizaje significativo parte de la motivación que pueda llegar a tener un estudiante por aprender y de la manera como enfrenta un nuevo concepto y lo desarrolla como educando (Bacete y Betoret, 2000).

La motivación se construye según la percepción que tenga el receptor de la información o el estímulo, cabe destacar que la motivación depende de factores internos que se establecen cuando lo desea la persona, cuando esta considera que debe actuar de alguna manera específica, y de factores externos dados por el contexto, el cual, pone en marcha la decisión del individuo (Heredia y Sánchez, 2013).

Los estudiantes tienen diferentes expectativas frente a lo que necesitan aprender, su contexto, sus ideales, su manera de interactuar, tanto con sus pares, como con los docentes, esta apreciación del educando es la respuesta a cómo motivar a un estudiante. Si se considera que cada ser humano planea sus propias acciones, se podría expresar que estos comportamientos se establecen gracias a metas personales que lo motivan a dar una directriz, cambiar o modificar su conducta (Núñez, Cabanach, Rodríguez, González y Rosario, 2009).

Influencias del contexto social

Los seres humanos son el resultado del entorno en donde residen, de las experiencias que enfrenta y de cómo las puede solucionar y de las personas que tiene a su alrededor, ya que su comportamiento depende de procesos de interacción social basados en la observación y en la modelación de conductas (Heredia y Sánchez, 2013). En la actualidad, lo que se espera de una sociedad se ha convertido en una visión efímera, una utopía en donde los valores enseñados en el aula contradicen la realidad social del estudiante (Perrenoud, 2005). Es por esto que los docentes deben afrontar diariamente el contexto social en donde viven y se desarrollan los educandos, ya que los desafíos a los que se enfrentan aumentan paulatinamente. A través de la negociación y el desarrollo de nuevas estrategias, se pueden fomentar ambientes participativos, donde la comunicación sea la clave para construir un entorno motivante para el estudiante, transformando de esta manera los ideales que como persona tiene y brindándole una nueva visión de su propia realidad (Landazabal, 2001). También deben establecerse metas que se conviertan en factores motivantes para la construcción de su propio proceso de aprendizaje (Núñez et al., 2009) y ese aprendizaje pueda transferirse a su realidad vivencial, logrando, de este modo, un cambio social a partir de una educación basada en procesos ciudadanos, donde los estudiantes, tomen conciencia de su realidad y planteen soluciones a las diversas problemáticas que se presenten en su contexto social (Ortega, 2014).

Implementación de la práctica docente

El ejercicio docente aún se sigue caracterizando por el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje de tipo magistral que permite la transmisión de conocimientos mediante un aprendizaje memorístico (Parra, 2003). Es un modelo que debe ir desactualizándose, pues ya no se encuentra acorde a la realidad del estudiante y su vida práctica. Las nuevas demandas sociales exigen el cambio de políticas educativas para que estas puedan constituir un enlace importante entre la sociedad de hoy y las continuas transformaciones de la enseñanza-aprendizaje (Soubal Caballero, 2008).

Los docentes tienen que enfrentar los cambios sociales y se deben comprometer tanto, con la enseñanza como con el aprendizaje (Freire, 2004) y deben aceptar su responsabilidad frente a lo que enseñan y cómo lo enseñan, ellos no pueden adoptar una postura neutral frente a la realidad social que viven sus estudiantes (Giroux, 1997). Esa realidad ha introducido cambios en la escuela y le ha prescrito la función de adaptar socialmente a los jóvenes que provienen de ambientes familiares con problemáticas sociales (Ortega, 2014). Estas son situaciones que obligan a los educadores a reestructurar sus propios quehaceres en función de una educación más acorde con la realidad del estudiante.

En la enseñanza, los docentes se encuentran con una serie de situaciones que pueden llegar tanto a favorecer, como a entorpecer el quehacer docente. Por esto, se hace necesario diseñar y planificar métodos de enseñanza que permitan una mejor comprensión de la realidad del educando (Gvirtz y Palamidessi, 1998) y permita que ellos participen de su propio proceso de aprendizaje mediante decisiones conscientes y contextualizadas, elaborando reflexiones sobre la manera en cómo apropiarse del conocimiento y cómo construir su propia identidad cognitiva (Iglesias, 2012). La relación docente-estudiante debe ser vista bajo una panorámica dinámica, donde las actuaciones del docente permitan una repuesta participativa del estudiante (Tapia, 1997).

Estrategias y metodologías del docente

El papel del docente ya no es simplemente transmitir un conocimiento, sino que debe ayudar a los estudiantes para que puedan aprender a aprender de manera autónoma, creando un ambiente donde se induzca a la reflexión y al pensamiento crítico, mediante la implementación de diferentes estrategias y metodologías; como es el caso del uso de las TIC, que permiten condensar una gran cantidad de datos y ampliar los niveles de comunicación y búsqueda de información por parte de los estudiantes (Bustos Sánchez y Coll Salvador, 2010).

Por otro lado, los docentes deben adoptar una posición que permita: (a) mediar entre los aprendizajes y los estudiantes, mediante un diagnóstico inicial de sus necesidades; (b) planificar y diseñar intervenciones educativas concretas que encamine a los estudiantes a desarrollar procesos autónomos de aprendizaje; y, (c) motivar al alumno a despertar el interés por aprender, facilitando la comprensión de contenidos y la interacción como individuos de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Pere, 2000).

Las estrategias y metodologías docentes se deben destacar por: (a) una personalización del proceso educativo; (b) el papel activo en que se estructura el individuo que aprende; (c) la vinculación de lo afectivo con lo cognitivo; (d) por tener presente la realidad en el que habita el estudiante con sus propios intereses; y, (e) fomentar canales comunicativos que permitan la interacción entre el docente-estudiante y el estudiante-estudiante en pro de facilitar la adquisición del conocimiento y el aprendizaje significativo (Montes y Machado, 2011).

Cuando se enfrenta el docente a un ambiente de clase también se presenta una serie de expectativas frente a cómo el estudiante interpreta e interioriza los conocimientos que deben ser enseñados y aprendidos en el transcurso del año escolar y cómo el estudiante puede adquirir un aprendizaje significativo, entre otras. Es en este punto donde la educación comienza a evidenciar una serie de problemáticas que interfieren en la adquisición del conocimiento, problemáticas que pueden nacer del modelo educativo que se mantiene en la institución escolar, del desarrollo de estrategias docentes, del mismo ambiente del educando y de las expectativas que tenga en su proyecto de vida. Frente a esta realidad surge el problema de estudio: ¿cómo diseña e implementa el docente de Ciencias Sociales, estrategias y métodos en el aula, de modo que los estudiantes de Básica Primaria de Tercer Grado de la Institución Educativa Distrital Arborizadora Alta, adquieran un aprendizaje significativo? Asimismo, el objetivo general es identificar diferentes estrategias y métodos docentes que permitan a los estudiantes adquirir un aprendizaje significativo

Metodología

El enfoque utilizado para esta investigación fue el cualitativo, el cual se centra en las personas, en el contexto en el que habitan, en la realidad que viven día a día; es decir, toma todos los aspectos que afectan la realidad del individuo a profundidad (Álvarez y Gayou, 2003), como método se utilizó la fenomenología -que estudia los diferentes fenómenos que ocurren en las experiencias del ser e intenta interpretar lo que realiza un individuo en su realidad (Mayan, 2001)-. En este estudio se intentó revisar la experiencia de los educandos de la institución educativa distrital Arborizadora Alta, en la localidad de Ciudad Bolívar en Bogotá, Colombia. Los alumnos son de bajos recursos económicos y carecen, la gran mayoría, de apoyo familiar para realizar las diversas actividades académicas. Viven su realidad con base en las construcciones sociales que realizan día a día, las cuales modifican su forma de actuar y cómo perciben el mundo. Ellos experimentan su desarrollo personal con la interacción de sus pares, viven etapas de profundos cambios y rupturas emocionales que se presentan al interior de su núcleo familiar, los cuales configuran los ideales que acompañarán a cada estudiante en su edad adulta (Landazabal, 2001).

Los participantes fueron dos grupos escolares (301 y 302) del Tercer grado de Básica Primaria, y dos docentes del área de Ciencias Sociales. quienes se seleccionaron por conveniencia (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Fueron 20 alumnos en total, de entre los 8 y los 9 años de edad; 10 por cada grupo escolar, y se seleccionaron por su bajo rendimiento académico, su falta de motivación en su proceso de aprendizaje, y el poco acompañamiento de su núcleo familiar.

Como técnicas de recolección de datos se utilizaron la observación, el análisis de contenido y la entrevista semiestructurada; y como instrumentos, las guías de observación, las matrices de análisis de contenido y las guías de entrevista.

El procedimiento metodológico para recolectar los datos y procesarlos fue mediante las cuatro fases propuestas por Monje (2011), quien contempla: (1) una fase preparatoria, se tomó como base la formación del investigador, se desarrolló el marco teórico-conceptual del cual parte el proyecto; (2) una fase de trabajo de campo, donde se entablaron canales de comunicación efectiva con los participantes, permitiendo recolectar y analizar la información para asegurar el rigor de la investigación; (3) una fase analítica que permitió la revisión exhaustiva de la información recolectada, creando categorías de análisis hasta llegar a un estado de saturación de la información para luego ser interpretadas (Hernández et al., 2006); y, (4) una fase informativa que permitió difundir los resultados en documentos formales.

Resultados

La información recopilada mediante los instrumentos utilizados fue analizada siguiendo la estrategia de codificación axial (Corbin y Strauss citados en Valenzuela y Flores, 2012), la cual, permitió agrupar los códigos que inicialmente fueron asignados a los datos de la información recolectada. Después se categorizaron, se integraron, se depuraron y, finalmente, se analizaron e interpretaron. A continuación, se resumen los resultados por categorías y por instrumentos:

Resumen del análisis de datos por categorías

  • Categoría 1. Estrategias y metodologías en el aula:

    • Organizan los desempeños de manera lógica y se permiten el paso natural de uno y otro.

    • Coinciden los temas vistos con los temas planeados.

    • Aceptan e incorporan los estudiantes las ideas de otros a su pensamiento.

    • Los contenidos desarrollados en el aula, son claros para el estudiante.

  • Categoría 2. Aprendizaje autónomo y responsable:

    • Los estudiantes evidencian desempeños académicos.

    • Analizan lo que aprenden y la forma como lo aprenden.

    • Tienen la oportunidad de realizar aprendizajes significativos por sí solos.

  • Categoría 3. Articulación de los conocimientos previos con los nuevos conceptos:

    • Expresan sentimientos y emociones que asocian con temas vistos en clase. Usan la creatividad y la ejemplificación.

    • Articula el educando, los conocimientos aprendidos con su realidad.

    • Relaciona los nuevos conceptos con los esquemas de conocimiento ya existentes.

  • Categoría 4. Motivación en el aprendizaje:

    • Ven a los docentes como guías que estimulan el proceso de aprendizaje.

    • Practican relaciones sociales y de equipo entre docente-estudiante y estudiante-estudiante.

  • Categoría 5: Aprendizaje significativo:

    • Demuestran disposición por las prácticas pedagógicas impartidas por el docente y las temáticas tratadas en el aula.

    • Usan las preguntas, investigan, crean ideas, dibujan colorean experiencias.

Resumen de resultados por instrumentos

Guía de observación para docentes

La docente del Grado 301 adopta una postura flexible en su práctica pedagógica. Se preocupa por desarrollar empatía con los estudiantes, dando más importancia a la explicación que al desarrollo de las actividades académicas. El docente del Grado 302 enfatiza en la disciplina y en el orden para la realización de las actividades que se estructuran en el aula. Explica al comienzo de la sesión y permite que los estudiantes desarrollen por sí solos las actividades planeadas. Utilizan una metodología deductiva y las estrategias de descubrimiento, de interrogación, de creatividad y de ejemplificación en la realización de talleres y guías.

Guía de observación para estudiantes

Los estudiantes no se encuentran motivados a aprender. No se evidencia ningún tipo de compromiso por las labores académicas que desarrollan y prefieren interactuar con sus pares antes que poner atención a una clase, mantienen buenas relaciones con los docentes tratando de cumplir sus tareas y participando en las clases con las actividades que solicita el docente.

Matriz de análisis de contenido

Se revisaron tres documentos: (1) cuadernos: su estructura es secuencial, no se presentan objetivos al inicio de cada temática ni actividades de cierre o de retroalimentación. Dan más prioridad al contenido que a las necesidades del educando y no se desarrollan de forma clara ni completa las actividades; (2) guías: se presentan de forma repetitiva y carecen de objetivos claros y de actividades de retroalimentación. Se evidencia falta de interés por los estudiantes para su desarrollo; y, (3) talleres: su contenido es secuencial y se articula a los temas presentados en el aula, pero no cuentan con objetivos, actividades de cierre ni procesos de retroalimentación. Enfatizan en estrategias de descubrimiento como la investigación, aunque no cuentan con la motivación de los estudiantes para su elaboración. Estos son presentados de forma desordenada e incompleta.

Guía de entrevista semiestructurada para alumnos

Los estudiantes carecen de motivación e interés para desempeñar las labores académicas. Aunque cuentan con el apoyo del docente no cuentan con el de sus padres y sus intereses no se encuentran relacionados con los temas que se contemplan en el aula. Cumplen las tareas cuando el docente les solicita e insiste.

Guía de entrevista semiestructurada para docentes

Se implementaron algunas actividades del curso que contribuyan con el aprendizaje, pero al mismo tiempo se resignaron en su hacer y consideraron que el bajo rendimiento académico y la falta de interés de los educandos se debe solamente a la falta de acompañamiento que reciben los menores de sus familias. Por lo tanto, no hay evidencia de una reflexión frente a las capacidades del estudiante, sino que solo se percibe una realidad que impide que los educandos desarrollen sus capacidades.

Discusión

En el aula la educación pierde su objetivo cuando el docente no sabe, o sabe a medias, sobre del aprendizaje significativo y descuida su papel ante el estudiante y se preocupa más por cumplir los parámetros institucionales. Deja de lado muchas veces el desarrollo adecuado de los alumnos de modo individual, pues todos son diferentes. Se resigna con el éxito de la mayoría de sus estudiantes y se olvida de aquellos que presentan falencias en su proceso escolar y muchas veces se escuda en el poco apoyo de los padres. La falta de acompañamiento de los padres es otra de las razones del deficiente desempeño estudiantil. Por lo tanto, si no se puede solucionar esto, no habría razón para que el docente se desgasté en un imposible. Esto último sería una situación que podría contradecir a los planteamientos realizados por Landazabal (2001), Pere (2000) y Tapia (1997) frente al compromiso que debe mostrar el docente en su quehacer educativo y la forma de asumir su rol frente al estudiante al evaluar su responsabilidad y proyectar un cambio significativo en sus procesos áulicos.

El aprendizaje significativo se estructura cuando el educando se siente motivado a aprender, a interactuar con un conocimiento que le interesa y que el docente permite que sea interesante (Bacete y Betoret, 2000; González y Palacios, 1990; Heredia y Sánchez, 2013; Perrenoud, 1990). El estudiante es quien decide aprender lo que le parece interesante y, como consecuencia, aumentaría su capacidad de asimilar e interiorizar conceptos y conocimientos. Pero esto también depende del docente interesado en el aprendizaje de sus pupilos, debe esmerarse para que su clase sea motivadora, clara y efectiva. Cuando el educando considera que los temas que se desarrollan en el salón de clase parten de su propia realidad, de su contexto social y de sus propios intereses (Giroux, 1997; Gvirtz y Palamidessi, 1998; Perrenoud, 2005) podrían aumentar sus niveles de compromiso y de motivación por aprender y relacionar nuevos conceptos a su experiencia diaria. Esta posibilidad sería un aprendizaje significativo.

En el caso de los estudiantes de esta investigación se detectó que no participan activamente de su proceso de formación porque no le encuentran un significado real a los diversos contenidos que se ven en clase, ni se relacionan con sus propias vivencias. Aun cuando cumplen ciertas actividades de clase, ellos no cuentan con el acompañamiento de su núcleo familiar para poder realizar las diferentes actividades académicas. En otras palabras, no consideran que la educación sea algo importante para sus vidas y le brindan más importancia a las interacciones con sus pares que a sus propias responsabilidades académicas en el aula.

En el caso de los docentes de este estudio se detectó que utilizan una metodología deductiva, porque inician la instrucción desde lo general hasta lo particular. Presentan definiciones, conceptos o afirmaciones de las que se extraen conclusiones y se examinan temas particulares que abordan conceptos previos. Frente al diseño e implementación de la asignatura los temas son desarrollados de manera estructurada, siguiendo una planeación establecida y en ocasiones alternan estos conceptos con ejemplos que parten de las experiencias del estudiante. Se da gran importancia a la presentación y elaboración de escritos y se acentúa la figura del docente frente a la participación del educando. Como estrategia utilizan la interrogación didáctica, hacen preguntas para conocer los conocimientos previos, también usan la ejemplificación y solicitan ejemplos para acercar a los estudiantes a los conceptos del tema del día. Usan también las estrategias por descubrimiento y estrategias creativas para la realización de talleres y guías, los estructuran mediante el desarrollo de procesos investigativos y la elaboración de actividades para colorear o dibujar. Aun cuando se observan interesantes, presentan falencias al convertirse en actividades monótonas, repetitivas o cuando el procedimiento se aleja de los intereses de los educandos.

En resumen, los docentes de este estudio inician su práctica instruccional presentando el tema a los estudiantes, les explican conceptos utilizando ideas de las teorías y complementan la instrucción con preguntas y ejemplos de situaciones conocidas por los estudiantes. Posteriormente elaboran guías y talleres que hacen referencia a los temas revisados; promoviendo en ellos procesos de investigación mediante la resolución de preguntas y actividades de dibujo y coloreo. Al buscar la resolución de problemas intentan favorecer el aprendizaje significativo pero los docentes aún no son conscientes de que la estrategia didáctica por descubrimiento realmente es una estrategia útil para el logro del aprendizaje significativo y no potencializan su uso en cada estudiante.

Como se puede observar hay una disparidad entre el docente que intenta hacer algo para lograr un aprendizaje y el alumno que no se siente interesado por los contenidos y solo intenta cumplir por obligación o simplemente no puede cumplir. Las estrategias, las actividades y los métodos didácticos están, pero está perdido ese nexo importante entre la motivación, contenidos de aprendizaje, alumno y docente. Los docentes se deben concientizar frente a su labor en el aula, deben reestructurar la forma de abordar sus clases, deben adoptar nuevas estrategias y metodologías docentes que tengan como metas el aprendizaje significativo para que los conocimientos se transfieran a la vida cotidiana. Deben realizarse propuestas innovadoras que permitan construir y afianzar el interés y la motivación del estudiante por aprender; deben tomar en cuenta las necesidades de cada estudiante para buscar procedimientos particulares y logros de aprendizajes exitosos.

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Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, publicación semestral, editada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, bajo la dirección y recopilación de la Escuela de Humanidades y Educación del Tecnologico de Monterrey,  domicilio Av. Eugenio Garza Sada No. 2501, Col. Tecnológico, C.P. 64849, Monterrey N.L. Contacto: https://rieege.mx, , Reserva de Derechos al uso exclusivo número 04-2010-011912525000-203, ISSN: 2007-3003, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. El editor, no necesariamente comparte el contenido de los artículos y sus fotografías, ya que son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohíbe la reproducción total o parcial del contenido, fotografías, ilustraciones, colorimetría y textos publicados en esta revista fuera de los permisos establecidos por la licencia Creative Common CC BY-NC 4.0
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