Talleres virtuales: una estrategia para el desarrollo profesional docente en Costa Rica

Virtual workshops: a strategy for teacher's professional development in Costa Rica


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Introducción

El desarrollo de propuestas y planes institucionales orientados a ser implementados a través de ambientes de aprendizaje en línea, es hoy en día una práctica que ha ganado popularidad pues le permite al alumnado la actualización y crecimiento profesional sin tener que desplazarse a un espacio físico determinado (Badilla et al., 2009). En el contexto educativo, estas prácticas han evolucionado de manera importante y con ello las propuestas pedagógicas, en donde se ha implementado un modelo combinado de educación presencial y, principalmente, virtual.

Dentro de las nuevas propuestas de aprendizaje en línea, los docentes deben contar con ciertas características orientadas a potencializar la adquisición de nuevos aprendizajes. Melaré (2007) señala las habilidades interpersonales, cognitivas y motivacionales como características esenciales de los docentes. Sin embargo, en estos entornos de aprendizaje el estudiantado debe desarrollar competencias colaborativas y comunicativas que faciliten su incursión en esta nueva experiencia educativa.

En Costa Rica se encuentran cuatro universidades estatales, una de ellas es pionera desde 1995 en la implementación de propuestas educativas mediante el proceso de sistematización del uso de correo electrónico como apoyo a las tutorías presenciales. Desde el punto de vista de la formación de docentes de Informática Educativa, el Programa Nacional de Informática Educativa (PRONIE, 2011) del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica y la Fundación Omar Dengo (PRONIE MEP-FOD) ha orientado sus esfuerzos de capacitación en la formación inicial y continua de los educadores con las competencias necesarias para utilizar las tecnologías y desarrollar las capacidades de los estudiantes (Fundación Omar Dengo, 2010).

Con el propósito de atender las necesidades de la comunidad docente, y en especial, de los profesores de Informática Educativa del PRONIE, se creó un entorno virtual utilizando la plataforma educativa Moodle para su implementación, la cual permite complementar el trabajo de las asignaturas del currículum, crear cursos en línea o presenciales (formación de profesionales, cursos de posgrado, clases de refuerzo), como punto de encuentro entre colectivos y página Web de información interactiva. Esta plataforma permite integrar los contenidos por medio del uso de diferentes aplicaciones, en su mayoría de software libre.

El PRONIE ha generado, desde el año 2008, propuestas de capacitación virtual para docentes en general y asesores pedagógicos nacionales, en particular. Estas propuestas tienen como propósito desarrollar competencias tecnológicas que capaciten a los profesionales en el uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). En esta propuesta, certificada por el Servicio Civil de Costa Rica, los docentes participan en un taller de capacitación presencial de una semana (40 horas) y tres talleres virtuales de 12 horas cada uno, en los cuales se brinda seguimiento virtual al proceso seguido presencialmente.

El objetivo de este estudio es identificar algunos aspectos, inmersos en la propuesta de los talleres virtuales, que han injerido en el desempeño pedagógico de los docentes de Informática Educativa (IE), de la zona de San Ramón, Alajuela en Costa Rica. Así, se consideró necesario conocer de qué manera utilizan los docentes de IE las herramientas tecnológicas y las propuestas pedagógicas ofrecidas durante la capacitación presencial. Así mismo, se buscó identificar qué destrezas tecnológicas se potencializan a través de los talleres virtuales y reconocer las principales dificultades que enfrentan los docentes en los talleres virtuales.

Muchos de estos docentes desconocían por completo el uso de plataformas virtuales para la capacitación y el desarrollo profesional. Algunos de los propósitos de esta propuesta fueron desarrollar competencias en el uso de la plataforma virtual, interacciones entre los pares, publicar archivos, navegación por el entorno, entre otras.

Dentro de esta oferta, se ha desarrollado una propuesta de capacitación, con una duración de 76 horas, de las cuales 40 son presenciales y 36 son virtuales, utilizando la plataforma del aula virtual, diseñada en Moodle, por el PRONIE. Esta valoración permite monitorear la operacionalización de la capacitación en línea, de cara al desempeño pedagógico de los docentes. Los resultados permiten identificar áreas para la toma de decisiones a sus gestores, asociadas a mejorar la propuesta pedagógica. Además, el análisis de la puesta en práctica de esta propuesta de capacitación bimodal permite a quienes la generan capacitarse en el diseño de propuesta de esta índole.

En estudios ya publicados acerca del PRONIE (Ruíz, 2015) se encontraron experiencias de éxito por medio de la comunidad de aprendizaje, asimismo los docentes fueron capaces de utilizar lo aprendido en su práctica. Por lo tanto, el proyecto aquí presentado debe estar en constante revisión para atender las necesidades que puedan surgir durante su implementación y así continuar generando aprendizajes y experiencias positivas.

Marco Teórico

Las TIC en los entornos de aprendizaje virtual

La inserción de la tecnología y en especial de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en la educación ha revolucionado los paradigmas educativos. Estas nuevas maneras de aprender y enseñar se encuentran estrechamente ligadas a las demandas de una sociedad basada en el conocimiento, donde la educación presencial no es la única forma de acceder al aprendizaje. De acuerdo con González, Gómez-Zermeño y Abrego (2014), las TIC ofrecen importantes áreas de oportunidad para fortalecer modelos educativos.

El aprendizaje en línea y la virtualidad en la educación se han convertido en una herramienta importante en los diferentes contextos educativos. Lira y Fedorov (2002) rescatan este concepto como un recurso que responde a las necesidades de aprendizaje no sincrónico y de una visión renovada de la educación a distancia. Esta visión se encuentra asociada a las necesidades y expectativas de un aprendiz que requiere de una oferta pedagógica y didáctica diferente. La escuela no puede encerrarse en sí misma y olvidarse de lo que sucede en la sociedad, sino al contrario debe estar atenta en todos sus sentidos para conocer todos los cambios que va teniendo como señala Perrenoud (2004) citado por López, Arriaga y Benítez (2013): las TIC transforman la manera de comunicarnos, pero también de trabajar, decidir y pensar.

El incremento de la virtualidad como recurso en el desarrollo de propuestas innovadoras de aprendizaje ha dado lugar a los entornos virtuales de aprendizaje, conocidos como EVA. Badilla et al. (2009, p. 47) destacan que los EVA se definen "como una aplicación informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en un proceso educativo y en donde se combinan herramientas para la comunicación sincrónica y asincrónica". Los autores también señalan algunos retos a los que se enfrentan los usuarios ante el uso intencionado de las TIC y los modelos de formación en línea, como por ejemplo: el autoaprendizaje, ya que el entorno tecnológico de cada persona posibilita una amplia capacidad de selección de soportes didácticos, el acceso a experiencias educativas como las comunidades de aprendizaje, la formación, la superación de modelos comunicativos unidireccionales por medio de la interacción a través de diferentes medios y generar menos costos económicos por medio del uso planificado de los recursos en línea.

Estos cambios se encuentran asociados al desarrollo de una educación permanente, y en donde ambos (facilitador y aprendiz), reconocen sus propios estilos de aprendizaje, necesidades, características, expectativas, y buscan en el EVA un recurso que los acompañe en su formación.

Estrategias de aprendizaje

Para conceptualizar las estrategias de aprendizaje, se hace uso de la definición utilizada por Corrales (2005), quien reflexiona lo expuesto por Weinstein y Mayer (1996), quienes la definen como comportamiento y pensamiento que incorpora o realiza un estudiante mientras aprende de manera intencionada y con el fin de influenciar su proceso de codificación y comprensión sobre lo que aprende. Del concepto anterior, se desprenden dos ideas importantes: las estrategias de aprendizaje son conductas intencionadas y dirigidas hacia el logro del aprendizaje. Además, se encuentran orientadas principalmente a entender y descifrar el constructo del aprendizaje. El desarrollo de experiencias educativas en línea, han permitido que el conocimiento se pueda adaptar al ritmo de aprendizaje de los estudiantes al ser el proceso educativo menos estandarizado, con una mayor frecuencia en las interacciones entre docentes y estudiantes, evidenciando y desarrollando un compromiso por parte del estudiante en su autoaprendizaje. (López, 2006)

De lo anterior, se destacan dos conceptos importantes: la necesidad de adaptarse al ritmo de aprendizaje del estudiante y de mantener las interacciones entre los docentes y los estudiantes. En este sentido, el papel del aprendiz, sea también el profesor que está siendo capacitado a través de un entorno virtual, debe tener un papel activo y no de simple espectador.

Competencias para el uso de la tecnología en la educación

Los inmigrantes y los nativos digitales, se enfrentan al desarrollo de competencias para optimizar los recursos que se encuentran en la red. Arbizu (2005, p. 37), señala al respecto "que el desempeño profesional se puede manifestar por las competencias que definen el perfil del educador". Este autor destaca las grandes áreas, a saber:

  • Habilidades intelectuales específicas.

  • Dominio de los propósitos y contenidos básicos.

  • Competencias didácticas.

  • Identidad profesional y ética.

  • Capacidad de percepción y respuesta.

Por su parte, Melaré (2007), señala el desarrollo de competencias en tres ámbitos:

  • Habilidades cognitivas: discernir sobre consistencias temáticas y situaciones, sobre la reflexión y el análisis.

  • Habilidades interpersonales: empatía y habilidad para promover la eficacia.

  • Habilidades de las motivaciones: organización de metas, jerarquías y grupos de trabajo.

Esta clasificación se encuentra asociada a una serie de habilidades cognitivas e interpersonales, necesarias e importantes para el diseño e interacción de los entornos virtuales. Se señala también que "la competencia pedagógica virtual, es la posibilidad de experimentar en la virtualidad, la dimensión activa del conocimiento, esto es la capacidad de inferencia" (Melaré, 2007, p. 101). De lo anterior, se deduce la importancia que el facilitador de entornos de aprendizaje virtuales se aproxime a la virtualidad por medio de una exploración orientada a adquirir conocimiento, direccionado a su desarrollo profesional y pedagógico.

Marqués (citado por Melaré, 2007), destaca un listado de competencias y habilidades para la formación de docentes con las tecnologías, algunas son las siguientes: someterse a la capacitación continua, fomentar actitudes y habilidades para el uso de la tecnología, valorar el pensamiento creativo y aprendizaje autónomo, y procurar la participación colectiva entre estudiantes.

En resumen, estos autores no se centran en el dominio de la herramienta computacional como tal, o de las TIC como eje medular sobre el que se sustenten las competencias que debe tener el docente. Conforme a lo revisado, el modelo educativo con ayuda de herramientas tecnológicas en un ambiente de aprendizaje combinado (b-learning), es una práctica educativa fundamentada en el desarrollo de propuestas de capacitación y formación profesional.

Método

La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, utilizado para descubrir o afinar preguntas de investigación donde se parte de un proceso inductivo para describir y generar perspectivas teóricas (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Se justifica el uso de este enfoque en aquellos contextos donde el investigador se interesa por el significado de la experiencia humana, desde una óptica interna e individual. Mayan (2001), señala a la indagación cualitativa como naturalística, ya que se usa para conocer con naturalidad los fenómenos que ocurren. Este enfoque de investigación ha sido seleccionado ya que permite explorar las experiencias de la gente en su contexto cotidiano.

Asimismo, la presente investigación es de tipo descriptivo, los cuales según Hernández et al. (2010, p. 117) "buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier fenómeno que se someta a su análisis. Miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos aspectos o componentes del fenómeno a investigar".

Este estudio se llevó a cabo en el marco del Programa Nacional de Informática Educativa, el cual es una dependencia del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica. Este modelo de desarrollo tecnológico en la educación costarricense, es llevado a cabo en dos modalidades: informática educativa en ambiente multigrado, e informática educativa en el contexto de los laboratorios de informática. El Programa atiende a una población de 168 escuelas en la zona de Alajuela, de las cuales 154 instituciones corresponden a la modalidad de laboratorio, en donde laboran un total de 160 docentes distribuidos en las ocho aulas virtuales. Cada aula virtual tiene un promedio de entre 16 y 25 participantes, lo que depende de la cantidad de instituciones que se encuentran ubicadas en una zona específica.

El análisis cualitativo es interactivo y recurrente, lo que implica aplicar nuevos instrumentos, verificar las acciones realizadas y rescatar toda la información que se necesite responder la pregunta de investigación. Para la recolección de los datos, se aplicaron dos estrategias: la observación participante y los grupos focales.

La muestra inicial seleccionada corresponde a un total de 16 educadores, los cuales laboran en la zona de Occidente de Costa Rica. Se realizaron dos grupos focales con 5 a 8 docentes participantes de los talleres, con el propósito de triangular la información obtenida a través de la observación no participante de este entorno virtual. Los investigadores conformaron dos grupos focales de inserción inicial en el campo, y se dividieron intencionalmente en un grupo con mayor experiencia docente y el otro grupo con menos años de servicio docente, esto con el objetivo de identificar si había alguna diferencia en las interacciones del entorno virtual.

Con relación al primer grupo focal, este fue conformado por docentes con un promedio laboral de no más de 10 años de experiencia como profesores de informática educativa y con un nivel mínimo académico profesional de Bachillerato en la especialidad. El segundo grupo con el que se trabajó, fue conformado por 5 maestras, con más de 10 años de experiencia profesional, sin embargo, ninguna de ellas había tenido con anterioridad un acercamiento formal en el uso de estas plataformas.

Se planteó un segundo grupo focal de inmersión profunda, detallado por Hernández, Fernández y Baptista, (2010), con una entrevista semiestructurada y categorizada de la siguiente manera: conocimiento previo de entornos virtuales, conocimientos adquiridos a través de los entornos virtuales, operacionalización de los aprendizajes y dificultades enfrentadas por los docentes.

Se llevó a cabo una observación no participante, realizada tanto a las interacciones que se dieron entre los docentes durante los talleres, como a los productos digitales que estos compartieron en los espacios virtuales. Este instrumento se diseñó para ser aplicado a 5 docentes de IE durante el I y II y III Taller Virtual en los foros propuestos para cada taller y algunos productos digitales solicitados por el mediador.

En la observación no participante, son las intervenciones en los foros y los documentos digitales seleccionados, en ambos casos se encuentran ubicados en categorías preliminares, propias de los instrumentos. Se hace una nueva categorización por medio de la comparación constante de los segmentos o unidades de análisis, asignándoles códigos en este proceso. Durante el segundo nivel se describen e interpretan el significado de las categorías, en donde se recuperan tres ejemplos de unidades o segmentos que sustenten cada categoría, se comparan las categorías y se obtienen los temas correspondientes, para fundamentar la teoría.

Para el análisis de los datos, se grabó la entrevista realizada a los grupos focales para luego transcribirla, tomando las recomendaciones dadas por Mayan (2001). Asimismo, en el caso de la observación no participante, fue necesario copiar todas las interacciones de los docentes durante los foros, con el objetivo de inferir sobre las acciones realizadas y obtener conclusiones que pudieran ser contrastados con la información suministrada por los docentes. Para el análisis, se trianguló la información obtenida de los docentes participantes y contrastada con la información de la observación no participante del investigador y de las interacciones y procesos originados durante los citados talleres. De lo observado en los grupos y sus interacciones, se tomó en cuenta los siguientes factores en los cuales los resultados fueron clasificados: Identificación y uso de estrategias pedagógicas, donde se incluyen las subcategorías de estrategias pedagógicas para el manejo de la información y estrategias para el abordaje de la información. La segunda y tercera categoría describen el desarrollo de destrezas tecnológicas y el desarrollo de destrezas cognitivas de los docentes, respectivamente. La cuarta categoría describe el desarrollo de habilidades sociales en entornos de aprendiza y quinta y última describe las dificultades que se presentaron durante el taller.

Resultados

Después de la participación de los docentes en los talleres virtuales, se llevó a cabo un análisis de la observación no participante, realizada en las interacciones entre profesores durante las actividades de los talleres y en los productos digitales compartidos. A continuación, se presentan los resultados en que fueron clasificados en cinco categorías.

Identificación y uso de estrategias pedagógicas

Esta primera categoría se entiende como el reconocimiento de todas aquellas actividades o acciones que realiza el docente para lograr un aprendizaje significativo en sus estudiantes, se encuentren propuestas o no en las guías didácticas. En esta primera categoría encontramos dos subcategorías.

Estrategias pedagógicas para el manejo de la información

Para el análisis se encuentran que cinco docentes de la muestra aportaron estrategias pedagógicas para el manejo de información, de acuerdo a las consignas dadas durante este primer taller, tanto durante el foro como con la síntesis solicitada. Un ejemplo de lo anterior un docente señala: "es importante hacer ver a los niños y las niñas la necesidad de interpretar la información y extraer ideas principales, una forma que me ha funcionado es... (Observación-D1)". Todos los participantes reconocen la importancia de compartir e implementar estar estrategias en su labor docente y así lo manifiestan. Un profesor concuerda con sus compañeros y expresa en uno de los foros lo siguiente: "después de leer las sugerencias de varios, hice un pequeño análisis y utilice está estrategia y me dio muy buen resultado" (Observación-D3). El 100% de los docentes, tanto en el grupo focal como en la observación no participante, exponen y comparten estrategias pedagógicas para el manejo de la información, y todos realizan una síntesis en donde resumen las principales estrategias aportadas por sus compañeros. Asimismo, expresan sus reflexiones, asociadas a la puesta en práctica de las mismas.

Estrategias pedagógicas para el abordaje de la programación

Se seleccionó información de la participación de los docentes en el foro y del ensayo que realizaron durante el tercer taller. En el foro, el 100% de los docentes participantes comparten estrategias pedagógicas para el abordaje de la programación. En los foros, el 60% de los participantes expresan haber utilizado las estrategias de programación compartidas en el aula virtual y validado su efectividad. Uno de los docentes participante comparte lo siguiente: "...a través del bosquejo... el estudiante puede iniciar imaginando lo que desea hacer y cómo lo va a hacer, el siguiente paso es traducir lo deseado al lenguaje de Scratch" (Observación-D2), a la vez que le responde en este mismo espacio a otro participante al señalarle: "Me parece muy interesante esto de solucionar en grupo alguna dificultad que haya tenido alguna pareja...es una forma de comprender mejor los bloques de programación..." (Observación-D2).

En paralelo, durante el grupo focal, el 100% de los docentes concuerdan en que han revisado y analizado las estrategias propuestas para el abordaje de la programación, en donde el 80% asienten haber puesto en práctica algunas de las estrategias propuestas. Por ejemplo, un participante señala "uso de cajitas de colores para abordar el concepto de las listas de programación" (Grupo Focal-D8) como estrategia compartida en el taller e implementada personalmente. De lo anterior, se desprende que los docentes comparten y ponen en práctica estrategias pedagógicas tanto el tratamiento de la información como para la programación, elementos medulares en el desarrollo de las guías didácticas.

Desarrollo de destrezas tecnológicas

Se revisaron las 15 intervenciones en el foro de los docentes, la totalidad de los participantes realizaron las siguientes actividades propuestas en los talleres virtuales: ingresar al aula, actualizar el perfil, participar en los foros y publicar archivos. Para confrontar esta información, durante el grupo focal 37,5 % de los participantes reconocen haber aprendido a utilizar los foros, lo que corresponde con las interacciones de los foros registradas en la observación no participante. Otro 37,5 % identifica el manejo de archivos como aprendizaje significativo, lo cual tiene su razón al tener que publicar en el aula virtual y por último el 25% identifica la navegación en el aula virtual como un aprendizaje nuevo.

Para ejemplificar lo señalado anteriormente, uno de los participantes manifiesta: "La manipulación de poder trabajar en un aula virtual y conocer su plataforma, el cómo trabajar en un foro, conocer lo que es cafetería, tener fluidez, porque a uno al principio le da miedo" (Observación-D8). Esto concuerda con lo que aporta otro profesor al señalar: "el descubrir cómo navegar y encontrarnos con la ayuda del asesor, el aprender a comprimir trabajos para poder guindarnos, el bajar de peso a los trabajos, fotos, etc." (Observación-D5).

Dentro de esta categoría, se evidencia la presencia de destrezas tecnológicas que se han manifestado de forma más latente durante el desarrollo de los talleres. Los participantes manifiestan haber adquirido una mayor fluidez al navegar e interactuar dentro del contexto educativo de los talleres virtuales, además de publicar archivos y desarrollar el concepto de netiqueta con sus pares.

Desarrollo de procesos cognitivos

Esta categoría se entiende como el conjunto de actividades que potencian el desarrollo del pensamiento y conocimiento, requieren adiestramiento para perfeccionar su uso, como por ejemplo: el análisis, la síntesis, la reflexión, la metacognición, resolución de problemas, entre otras.

En el grupo focal, el 50% reconocen y expresan diferentes actividades que corresponden a procesos cognitivos básicos o de alto nivel, y el otro 50%, asienten positivamente con lo que aportan sus compañeros. En paralelo, el 100% de los docentes muestra de la observación participante, realizan tareas que involucran observación, análisis y síntesis e interpretación de lo aportado por sus pares. En el caso de la observación no participante, el 100% de los profesores participantes interactuaron en foros, contestaron al menos a uno de sus compañeros y mostraron normas de netiqueta en sus contribuciones.

En el caso del grupo focal, solo el 35,5% externan de manera concisa expresiones que ejemplifican la presencia de habilidades sociales en los talleres virtuales. El otro 62,5% asienten lo externado por sus compañeros, de lo que se extrae que no es un concepto claro para los participantes. Por medio de la observación no participante, se evidenciaron intervenciones en los foros y apreciaciones en los documentos digitales (ensayos y síntesis), que promovían el análisis, la reflexión y resolución de problemas por parte sus autores. Ambos ejemplos, relacionan el desarrollo de habilidades de pensamiento, que son enriquecidas por medio de las actividades propuestas en los talleres virtuales.

Desarrollo de habilidades sociales en entornos de aprendizaje

Esta cuarta categoría se entiende como aquellas acciones, recursos o actividades que promueven el desarrollo de habilidades sociales e interpersonales, presentes en entornos virtuales de aprendizaje y que se ven potencializados a través de las actividades ofertadas en los tres talleres virtuales. Esta categoría nos permite determinar si hubo evidencia de interacciones sociales en un entorno virtual y si éstas generaron el desarrollo de habilidades sociales entre los participantes.

Durante la observación no participante, se evidencia que los docentes socializan su opinión o comentario con relación a las preguntas que se plantean en el foro, leen las respuestas que hacen sus compañeros y todas apoyan o retroalimentan lo aportado por sus pares. Dentro de estas intervenciones se evidencia el uso de la netiqueta, documento compartido por el mediador de la experiencia desde el inicio de los talleres, y orientado a regular las interacciones dadas en este espacio virtual. En las síntesis y los ensayos presentados por las participantes, se evidencia fidelidad de la información al transcribir literalmente los aportes de sus compañeros y hacer reflexión sobre los mismos.

Durante el grupo focal, tres participantes externaron algunos elementos que pueden ser considerados como habilidades sociales y de interacción en un espacio virtual, mientras que los restantes asienten positivamente a lo aportado por sus compañeros. Esto se evidencia a través de la mejora en la calidad de las interacciones en los foros del primer al tercer taller, y en donde los docentes ponen en práctica la netiqueta para mejorar estas interacciones, incrementando a la vez, la cultura del aprendizaje virtual, partiendo de lo que aportan sus pares.

Principales dificultades

En esta quinta y última categoría se agrupan las acciones o actividades en los talleres virtuales que mostraron dificultades para sus participantes, como parte de la resolución de problemas en trabajo colaborativo de los participantes.

Los datos obtenidos del grupo focal y por manifestaciones de los participantes. La participante D2, manifiesta lo siguiente: "La mayor dificultad fue el cómo colgar productos en el aula" (Grupo Focal-D2), en paralelo, la participante D8 señala como principal dificultad. "Al principio, el hecho de no estar educado y tener uno que ver cómo sacar el tiempo, el espacio para las participaciones en el aula, la cultura que no tenía" (Grupo Focal-D8).

Otra dificultad en la que la mayoría concuerda, es la siguiente: "A mí fue cuando había que subir un producto y pasaba el peso ahí se le hace a uno un colocho" (Grupo Focal-D7). En la mayoría de los casos, fueron situaciones resueltas, ya sea con el apoyo del mediador, por medio del trabajo cooperativo de los docentes o bien por medio del ensayo y del error. Las tablas 1 y 2 presentan un resumen de los datos obtenidos de los instrumentos.

Resumen de datos obtenidos de observación no participante

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Tabla 1:

Resumen de datos obtenidos Grupo Focal

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Tabla 2:

Conclusiones

Algunos de los principales hallazgos obtenidos de estos insumos son los siguientes.

Los talleres virtuales permitieron el intercambio de experiencia profesional. Los docentes dan a conocer el cómo hacer más significativo el aprendizaje en sus estudiantes, compartiendo actividades que ya han puesto en práctica y les han sido funcionales. Como ejemplo de lo anterior, un 60% de los docentes de la observación no participante y un 80% del grupo focal, manifiestan poner en práctica las estrategias de programación aportadas por sus compañeros, en los talleres virtuales. Esto es muy importante, porque como docentes, depuramos a través de nuestra práctica pedagógica, estrategias cada vez más útiles para llegarle a nuestros estudiantes, y que rara vez, divulgamos para que otros lo pongan en práctica.

Por otra parte, los docentes establecen asociaciones claras entre lo que recibieron en el taller presencial y lo que se les solicita en el taller virtual. El primero les dio las herramientas pedagógicas y técnicas para desarrollar las guías didácticas. El segundo valora y monitorea el alcance de estos aprendizajes por medio de una interacción permanente entre los docentes y de los productos publicados en el aula virtual.

Los docentes también manifestaron haberse capacitado en el uso de ciertos recursos tecnológicos, posibilitados a través de su interacción en el aula virtual. Si bien es cierto que destrezas como navegar en el aula, publicar un archivo o interactuar en el aula son evidentes en la observación no participante, hay algunas que son de mayor significancia para los docentes, manifestadas a través del grupo focal. Se destaca como aprendizaje significativo y como uno de sus primeros aprendizajes, el aprender a navegar en el aula, ya que es una experiencia no realizada anteriormente para algunos de los docentes y es una destreza importante si sirve como referencia en sus participaciones en otros entornos virtuales de aprendizaje.

Por otro lado, la participación en los foros se evidencia como significativa también, no solo por la capacitación que se va adquiriendo en su uso continuo, sino, porque también permite desarrollar otras habilidades sociales y cognitivas importantes. Una dificultad que se convirtió en aprendizaje. Los docentes tenían que publicar archivos con cierto peso; en algunos casos, el excederse del peso, les limitó colgarlo en el tiempo establecido. Las interacciones entre los docentes y mediadores, posibilitaron dar respuesta a esta dificultad.

Además del desarrollo de destrezas tecnológicas, también se evidenciaron las sociales. Muchos de los docentes no habían interactuado nunca con un homólogo en un entorno virtual de aprendizaje. Los talleres virtuales posibilitaron el intercambio de ideas, estrategias, opiniones, creencias, entre otras, lo que les permitió conocer virtualmente mejor a sus compañeros. Los docentes actuaron de acuerdo a la netiqueta, documento publicado para orientar estas interacciones, siguiendo con fidelidad las recomendaciones dadas. Dentro de este proceso no hubo trabajos colaborativos que permitieran el desarrollo de habilidades sociales. Es importante destacar que este aspecto no es un elemento relevante para los docentes, ya que solo el 35,5% de los docentes del grupo focal, hacen mencionan de los aprendizajes sociales como un elemento significante en sus aprendizajes.

Se puede afirmar también que las interacciones virtuales y presenciales, evidenciaron el desarrollo (o adiestramiento) de procesos cognitivos básicos como observar, clasificar, analizar y sintetizar, generar procesos reflexivos orientados a la resolución de problemas, como un proceso cognitivo de alto nivel. Esto se ve evidenciado a través de las síntesis de los foros, realizadas por cada uno de los participantes, en donde, orientados por la pregunta del foro, debían seleccionar las estrategias de algunos de los docentes y sintetizarlas en un documento, haciendo reflexión sobre ellas.

Respecto al objetivo de investigación sobre conocer los aprendizajes obtenidos en los talleres virtuales de desarrollo profesional en la materia de Informática Educativa, los datos evidencian que los docentes reflexionan sobre su propia acción pedagógica y, con base en esta reflexión, sugieren estrategias pedagógicas que enriquecen la labor docente de sus pares. Por otro lado, adquieren aprendizajes de aplicación personal, aprenden a socializarse con sus pares y navegan en entornos virtuales. Se evidenció el desarrollo de procesos cognitivos que les permitieron realizar productos como la síntesis y ensayo, los cuales requerían de un análisis mucho más profundo de los aportes de los docentes. Las propuestas de capacitación profesional, ya presenciales con componentes virtuales, han posibilitado el desarrollo de nuevas competencias en los docentes, acordes con las necesidades y demandas de una sociedad del conocimiento, en constante evolución.

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Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, publicación semestral, editada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, bajo la dirección y recopilación de la Escuela de Humanidades y Educación del Tecnologico de Monterrey,  domicilio Av. Eugenio Garza Sada No. 2501, Col. Tecnológico, C.P. 64849, Monterrey N.L. Contacto: https://rieege.mx, , Reserva de Derechos al uso exclusivo número 04-2010-011912525000-203, ISSN: 2007-3003, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. El editor, no necesariamente comparte el contenido de los artículos y sus fotografías, ya que son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohíbe la reproducción total o parcial del contenido, fotografías, ilustraciones, colorimetría y textos publicados en esta revista fuera de los permisos establecidos por la licencia Creative Common CC BY-NC 4.0
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