Figura directiva en una escuela de bajo desempeño: entre la gestión y el liderazgo

The directive figure in a low-performing school: between management and leadership


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Introducción

El contexto educativo y la figura del director escolar

La transformación educativa resulta necesaria para las naciones o sociedades que buscan cambios en vísperas de mejorar situaciones; ya lo menciona Brunner (2001) cuando especifica que el progreso en las naciones es el reflejo de la evolución que sus sistemas educativos logran. Con base en lo anterior, se justifica de alguna forma la serie de transformaciones que el Sistema Educativo Mexicano ha presentado desde el 2013 con la Reforma Educativa, la cual establece una serie de cambios basados en la Ley General de Educación, Ley General del Servicio Profesional Docente e Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Reforma Educativa Marco Normativo [REMN], 2015), que buscan mejorar las condiciones para la obtención de la calidad educativa.

En el Nuevo Modelo Educativo (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2017a) se consideran cinco dimensiones de trabajo: (a) planeación curricular; (b) escuela al centro; (c) desarrollo y formación profesional docente; (d) inclusión y equidad; y, (e) gobernanza del sistema educativo.

La dimensión que considera “La escuela al centro” pone a revisión el escenario donde se desarrollan los procesos primordiales del sistema educativo, considerando el aprendizaje, la enseñanza y actores educativos que posibilitan el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje desde las funciones asignadas. Al colocar la escuela al centro se identifican -y, por lo tanto, se deberían de atender-, las necesidades fundamentales de la escuela, alumnos, docentes, directores, supervisores y padres de familia que estructuran la base del sistema educativo (SEP, 2016).

En esta dimensión se considera la figura del director como aquella que encabeza las estrategias de gestión escolar y académicas que guían los programas, acciones o políticas establecidas para la mejora educativa desde distintas funciones. Es por ello que el documento Perfil, parámetros e indicadores para personal con funciones directivas, establece que el director “deberá de conocer los entornos en los cuales se desarrolla su valor, la organización y funcionamiento escolar, capaz de ejercer una gestión escolar efectiva que favorezca el trabajo en el aula basada en los principios éticos, propicie una práctica educativa de calidad” (SEP, 2017b, p. 13).

Con base en lo anterior, el reto del director no sólo recae en la organización y funcionamiento de la escuela, sino en los procesos internos y externos que deberá de diseñar, implementar y/o evaluar para el logro de condiciones de educabilidad y educatividad que permitan la obtención de la calidad educativa prometida en el sistema educativo. Además, deberá de administrar los recursos proyectados en capital humano, social y decisorio que permitan la consolidación del centro escolar (Hargreaves y Fullan, 2014).

En este sentido, los retos para la figura del director van más allá del cumplimiento de políticas públicas establecidas para su función, el reto recae en las posibilidades de autonomía, liderazgo, gestión y experiencia que conformen su perfil profesional, y que él mismo deberá de proyectar en su contexto escolar inmediato. Existen otras consideraciones que se tendrían que tener como director (aparte de regular y representar lo establecido por el sistema educativo): las características propias del contexto escolar, el bajo desempeño escolar de los estudiantes, condiciones educativas vulnerables, comunidades desfavorables y actores educativos ajenos al trabajo colaborativo entre las funciones directivas, situaciones educativas y percepciones sobre la calidad educativa.

Partiendo de lo anterior, el objetivo del presente trabajo recae en describir la función directiva a partir del análisis del liderazgo y gestión que se realiza en una escuela de educación básica identificada con bajo desempeño, desde la percepción de la directora. A partir de identificar:

  • ¿Cómo se establece la figura del director en la escuela, desde las expectativas de la directora sobre la función directiva?

  • ¿Bajo qué estrategias se realiza la distribución del liderazgo y procesos de gestión desde la función directiva?

  • ¿Cómo se estructuran los procesos de acompañamiento desde la función directiva?

Las interrogantes anteriores fungirán como guías para el análisis de la función directiva y el desarrollo de estrategias que, desde la perspectiva del director, ofrecerán un panorama amplio sobre el funcionamiento del centro escolar inmerso en un contexto vulnerable y de bajo desempeño.

Gestión, liderazgo y acompañamiento en la figura del director escolar

La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) (Diario Oficial de la Federación [DOF], 2013) en su artículo XXIII reconoce como personal con Funciones de Dirección:

A aquel que realiza la planeación, programación, coordinación, ejecución y evaluación de las tareas para el funcionamiento de las escuelas de conformidad con el marco jurídico y administrativo aplicable, y tiene la responsabilidad de generar un ambiente escolar conducente al aprendizaje; organizar, apoyar y motivar a los docentes; realizar las actividades administrativas de manera efectiva; dirigir los procesos de mejora continua del plantel; propiciar la comunicación fluida de la escuela con los padres de familia, tutores u otros agentes de participación comunitaria y desarrollar las demás tareas que sean necesarias para que se logren los aprendizajes esperados.

Para atender las funciones de dirección, de acuerdo con la LGSPD, el personal directivo requiere conocer el contexto donde se encuentra la institución que dirige, retomar aspectos clave para poder realizar intervenciones que le permitan interactuar con su personal. Entre los factores de la escuela que requiere analizar se presentan los que se relacionan con los docentes, como su preparación y sus condiciones de trabajo, también los relacionados con los recursos materiales con los cuales se dispone, así como con los procesos que tienen lugar en aulas y escuelas: procesos pedagógicos, de gestión, de participación con los padres de familia, entre otros; debido a que existe una relación directamente proporcional entre la gestión orientada al aprendizaje y los logros académicos de los estudiantes (López, 2008).

Entonces, para desempeñar la función directiva, el liderazgo se convierte en un factor clave y fundamental para crear, desarrollar y mantener comunidades de aprendizaje que posibiliten la organización, el cambio educativo y la mejora de sus procesos. Considerando esto, Greenfield (1987, citado en Davis y Thomas, 1992, p. 38) define este liderazgo como “las acciones llevadas a cabo con la intención de desarrollar un ambiente de trabajo productivo y satisfactorio para los profesores, y unas condiciones para el aprendizaje y unos resultados en los alumnos, acordes con lo deseado”. Así, un buen director debe dirigir y presentar, sin imponer autoritariamente, objetivos y metas que logren una buena enseñanza, generen aprendizajes óptimos en los estudiantes y un clima apto de trabajo para los docentes; es decir, promover una cultura organizacional (Antúnez, 2001) centrada en la innovación, en la profesionalización docente y en el aprendizaje.

Por lo tanto, el directivo tiene la capacidad de intervenir en cada una de las dimensiones de la vida institucional para darle sentido a la organización; pero siempre considerando las intenciones pedagógicas de la escuela (Pozner, 1997).

Según Bass (1985) existen cuatro dimensiones que definen un liderazgo transformacional para la educación: a) influencia idealizada; b) motivación inspiradora; c) estimulación intelectual; y, d) consideración individualizada (Bass y Avolio, 1995); las cuales determinan el comportamiento del líder y contribuyen a la satisfacción de los seguidores del contexto educativo, mediante la asesoría, apoyo y atención a las necesidades que permiten el desarrollo educativo. Tal es el caso de los relatos presentados por Duarte y Monge (2015) en donde se plasman historias de vida de la función directiva en Sonora, rescatando a partir de la experiencia directiva cómo el desarrollo de un liderazgo transforma; cómo al tener consideraciones individualizadas por parte del director sobre los eventos que se presentan en el centro escolar se construyen proyectos, acciones y/o estrategias que se reflejan en el interés, tareas cotidianas y situaciones personales que se realizan dentro de las instituciones educativas, siempre con la intención de observar, retroalimentar, comunicar y apoyar con estrategias concretas, además de desarrollar aspectos de mediación durante su intervención.

Sin embargo, es necesario reflexionar acerca de las condiciones en las que se realiza la labor directiva, sobre todo para los casos de contextos educativos donde los estudiantes provienen de sectores socialmente desfavorecidos, en condiciones vulnerables a las que Chambers (1989) define como “exposición a contingencias y tensión, y la dificultad para afrontarlas”. Aunque los factores contextuales en educación pueden afectar a todos los alumnos, en el caso de los alumnos con un bajo rendimiento, la combinación de factores de riesgo es más perniciosa para alumnos socioeconómicamente desfavorecidos que para los más favorecidos. Por lo que la labor directiva en este tipo de contextos es imprescindible para coadyuvar con los resultados académicos de los alumnos e intervenir en el contexto escolar.

Los resultados del Programme for International Student Assessment(PISA) (2016) discuten cómo los líderes escolares pueden combatir los rendimientos bajos promoviendo altas expectativas de logros académicos para todos los alumnos de sus escuelas, a través de crear redes de líderes escolares. Lo anterior exhorta a la formación profesional del liderazgo desde la formación inicial y continua de directores, que le permita la estructuración de procesos de gestión con impacto en los distintos ámbitos escolares.

Lo anterior llevaría a mejorar las prácticas educativas de la escuela a través del acompañamiento que se realiza a los docentes y comunidad escolar, por parte de la función directiva de la institución, con la intención de fortalecer una cultura de revisión e innovación de la práctica pedagógica en la institución educativa, orientada hacia la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Según Manciaux (2001) el desarrollo de una cultura innovadora a través del acompañamiento por parte del director puede darse en tres sentidos:

  1. Diseño consistente y específico de procesos y estrategias: asesorar a los docentes en la revisión de su práctica pedagógica y el diseño de procesos pedagógicos y de gestión que hagan posible lograr el cambio deseado.

  2. Innovación de las ideas y de la práctica: el acompañamiento para ser efectivo tiene que fortalecer a los docentes como líderes del cambio y la innovación, capaces de introducir transformaciones e institucionalizando sus prácticas innovadoras.

  3. Promover la resiliencia: resiliencia es la capacidad de una persona o grupo para salir adelante a pesar de las dificultades.

El acompañamiento implica el reconocimiento, junto con los acompañados, de las dificultades y amenazas que tienen que enfrentar (bajo desempeño, vulnerabilidad, desgastes, entre otros), así como de las fortalezas y oportunidades con que cuenta (colectivo docente, comunidad escolar, programas de fortalecimiento, entre otros). En la óptica de la resiliencia, el director que acompaña pondrá énfasis en reconocer las dificultades, las amenazas y los conflictos como oportunidades para el desarrollo, para el crecimiento, para la transformación, para la innovación y para el fortalecimiento institucional.

Rodríguez (2011) expresa que el acompañamiento pedagógico realizado por el director es importante para el fortalecimiento profesional de los docentes. Se basa en el intercambio de experiencias entre el acompañante y el acompañado, sin distinción de niveles de superioridad y jerarquía. Para esto se requiere interacción auténtica, creando relaciones horizontales, en un ambiente de aprendizaje y de intervención pedagógica pertinente al entorno de la institución, sin la convicción del poder o del ser mejor que el otro, sobre todo con la claridad que la función directiva se asigna para mejorar no para controlar.

Estrategia metodológica para el estudio de la figura directiva en centros escolares

De tipo cualitativo es el enfoque que enmarca el proceso de levantamiento y análisis de resultados, ya que se pretende estudiar las características de la función directiva desde el discurso de la directora sobre los aspectos de liderazgo y gestión educativa, procesando desde aspectos específicos del discurso e interpretación que se realiza para el objeto estudiado (Hernández, Fernández y Pilar, 2006). El tipo de investigación es interpretativa, debido a que se buscaba la comprensión del comportamiento del sujeto estudiado (Bernal, 2006), mediante el relato de las experiencias vividas en el contexto desde su función como directora. El método de investigación corresponde a un estudio de caso debido a que se consideró la situación de estudio como una unidad educativa de relevancia e impacto en información (Bonillas y Rodríguez, 2000).

El proceso metodológico se desarrolló a partir de fases, las cuales abordan desde el momento de selección de escenarios hasta las técnicas y proceso de datos, estructurándose de la siguiente manera:

Fase 1. Selección del caso

Para la selección de la escuela que estructura el estudio de caso, se siguieron los lineamientos expuestos por la Red de Investigación en Gestión Escolar (RIGE) (International Successful School Principalship Project [ISSPP], 2014), la cual expone que una escuela de bajo desempeño es aquella que contempla los siguientes requisitos:

  • Escuela en entorno rural o urbano, en donde los padres tengan un nivel de ingreso económico promedio, así como un nivel educativo que se mantenga dentro del promedio mínimo.

  • El logro educativo de los estudiantes en exámenes y pruebas ha sido estático o bajo y declinante en comparación con otras escuelas nacionales por un período de tres años, bajo el mando del mismo director.

Basado en los criterios anteriores, se recurrió a autoridades educativas del estado de Sonora para la identificación de escuelas que cumplieran con los criterios y puedan formar parte del estudio de caso. Una vez identificada la escuela se citó con el supervisor y la directora para poder establecer la entrada a la escuela, y comenzar con el trabajo de campo.

Fase 2. Levantamiento de información

La técnica que se trabajó para el levantamiento de datos fue la entrevista semi estructurada, la cual fija una pauta de conversación con el sujeto informante mediante una estructura en preguntas pero con la libertad de ahondar en detalles que puedan surgir (Hernández, Fernández y Pilar, 2006), como instrumento se aplicó la guía de preguntas diseñada por la RIGE en el 2015, la cual fue traducida, adaptada y validada para el contexto educativo mexicano por un grupo de profesores de distintos lugares del país.

La entrevista se aplicó a la directora del plantel seleccionado, quien tiene cinco años y medio de experiencia como directora, tres años en la institución y 25 años de servicio en el sistema educativo. La escuela anterior en la cual fungió como directora se encontraba en un contexto rural y no estaba categorizada como escuela de bajo desempeño, por lo que el escenario urbano y estar bajo condiciones desfavorables de aprendizaje es una situación nueva dentro de su función directiva.

En total se aplicaron tres entrevistas (audio grabadas y transcritas para su análisis), las cuales tenían la función de indagar sobre: a) el desempeño de la escuela; b) formas en que contribuye la directora para la mejora escolar; y, c) interpretación de la mejora escolar desde la función directiva.

Fase 3. Análisis de la información

Para el análisis de la información se trabajó con la transcripción de entrevistas en el programa ATLAS.ti, versión 6, para la codificación del discurso en citas, las cuales formularon categorías y después familias. Todo lo anterior con la finalidad de mostrar la relación entre liderazgo y gestión escolar desde la figura del líder, visión compartida, comunicación, acompañamiento de profesores y afrontamiento con la realidad. Todas ellas a su vez definen la función directiva que ejerce la directora en el centro escolar.

A partir del análisis anterior, la presentación de resultados pretende mostrar la información de cada categoría, la relación entre las mismas y resaltar los hallazgos identificados con la función directiva en relación con la gestión y el liderazgo marcados en una escuela de bajo desempeño desde la percepción de la directora.

Análisis sobre la figura del director escolar dentro de una escuela de bajo desempeño

Los resultados se muestran mediante tres dimensiones: la figura del director, la gestión y liderazgo directivo y el acompañamiento del director. Para cada dimensión se trabajó una relación de elementos identificados desde los indicadores del discurso analizado, los cuales se acompañan de fragmentos testimoniales que reflejan citas del discurso directivo.

La figura del director

Como primera dimensión de análisis se hace referencia al papel que desempeña el director, la cual muestra el establecimiento de la función directiva dentro del contexto escolar al considerar el liderazgo ejercido por parte de la directora, así como las expectativas de la misma al incorporarse a la escuela.

La figura del director lleva a identificar dos indicadores en relación con el quehacer de la directora, estos son la distribución del liderazgo y el afrontamiento con la realidad, los cuales pretender mostrar cómo la directora ejerce el liderazgo a partir de lo que hasta el momento considera parte de su función, y cómo ha tenido que desarrollar su papel dentro de la realidad escolar que le ha tocado afrontar. Al momento se identifica cómo la directora describe un liderazgo impuesto que marca los procesos de gestión y administración que se siguen en la escuela. Sin embargo, se denota cómo este mismo proceso ha generado situaciones de incertidumbre y/o falta de compañerismo entre el colectivo escolar, impactando en la función directiva al considerar la percepción construida para su quehacer.

“Este día de madres yo no voy a organizar nada, yo les voy a ceder la batuta a ustedes, pero quiero que hagan esto y esto y no sé cómo le van a hacer…” (Testimonio de la entrevista 1).

“Pienso que al final del ciclo escolar y viendo mis resultados podrán determinar cómo fui como directora, a pesar de que no me apoyen” (Testimonio de la entrevista 2).

“Ya me estoy dando a la tarea de buscar algún curso o taller, no sé, algo que me ayude a relacionarme entre los maestros mejor, entre los papás, y hacer mejor las cosas” (Testimonio de la entrevista 2)

Como se aprecia en la Figura 1, más adelante, y en los testimonios, el proceso de gestión escolar aún se es deficiente, debido a que las actividades no se realizan en su totalidad, y a que no son acompañadas por la figura de un líder educativo acreditado por el contexto escolar. Por lo tanto, la figura directiva desde la percepción de la propia directora aún no se encuentra establecida y/o reconocida por la comunidad escolar, aspecto que afecta la convicción y perfil que la misma tiene al momento de acreditarse su cargo, lo que le impone la búsqueda de una formación en la función que le permitan obtener lo que espera del puesto asignado y de las funciones que desde el mismo se deben de desarrollar.

La figura del director.

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Figura 1

Ya lo refieren Diem y Carpenter (2012) cuando establecen que la figura del director se acredita con la formación de perfiles y asignación de tareas específicas; las cuales se comprenden en primer término por la figura del mando y en segundo por la comunidad y su acreditación.

La gestión y liderazgo directivo

Esta dimensión refiere las acciones para la gestión, visión compartida y procesos de comunicación que conforman la gestión y liderazgo directivo dentro de la escuela; pretende mostrar las estrategias que la directora establece para el logro de objetivos y/o actividades precisas que reflejan la mejora de la escuela, así como la relación que mantiene con el colectivo escolar y comunidad educativa para fortalecer los quehaceres de su función y establecer mejoras en la escuela.

Gestión y liderazgo directivo.

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Figura 2

Como se aprecia en la Figura 2, las estrategias de gestión resultan insuficientes con las demandas y necesidades que el centro escolar expone, debido a que la figura como directiva y su relación con la comunidad no queda establecida, siguen sin reconocer el trabajo directivo y formas en las que se establece el trabajo desde la gestión, lo que deteriora los procesos de comunicación aterrizando estos a procesos de mediación entre las figuras y trabajos educativos, así como con la autoridad que el puesto le otorgó desde la dirección.

“Una debilidad es la comunicación asertiva, no hay comunicación, es parte de todos a todos nos incluye, pero no se da, hay que trabajar en ella” (Testimonio de la entrevista 3).

“Pues creo que hago la cosas bien, pero por ejemplo primero van con los profes y si ellos no les resuelven van conmigo, y yo les resuelvo” (Testimonio de la entrevista 2).

“A lo mejor en eso me falta mucho, ser buena gestora, porque a veces siento que como no se ve lo que hago me tiran a loco y eso no me gusta” (Testimonio de la entrevista 2).

Por lo tanto, al momento se expone la figura de una directora que implementa estrategias autoritarias para la distribución de actividades y toma de decisiones. Estos son elementos por cuidar debido a que la figura del director resulta indispensable para el avance del centro escolar, así como para la asignación de recursos y mejoras que desde las estructuras educativas se asignan (Day, 2007).

Acompañamiento del director

La dimensión indaga el acompañamiento que la función directiva realiza en los profesores y compromisos institucionales establecidos, en la cual se aprecia cómo la directora menciona realizar actividades de seguimiento en su colectivo para la mejora de situaciones académicas, por lo que la gestión pedagógica se establece como en primer plano para su función. Sin embargo, cuando se revisa la función que desempeña en dicha actividad se identifica como la misma gestión pedagógica queda en actividades de acreditación de actividades, seguimiento y evaluación, provocando que la función directiva se restrinja solo a la mediación entre los actores educativos y lo que deben de realizar desde su rol (véase Figura 3). En este sentido el proceso de acompañamiento de la directora solo considera lo apropiado desde su función, no lo necesario desde la realidad educativa y del plantel.

“Entro al salón, veo lo que hacen, en qué clase están, les pregunto a los niños, reviso los cuadernos, los profes tiene el control de la educación, pero debo de supervisarlo” (Testimonio de la entrevista 1).

“Es difícil, a los profesores no les gusta que les diga que hacer, o sea no les gusta que les esté diciendo te equivocaste en eso, la regaste, no lo aceptan” (Testimonio de la entrevista 1).

“Trato de traer cosas buenas y nuevas a la escuela, a veces no funcionan, pero trato de hacerlo, estar al 100%, es mi deber” (Testimonio de la entrevista 3).

Acompañamiento de profesores.

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Figura 3

Al considerar los indicadores en relación y testimonios se podría especificar cómo la figura del director en escenarios educativos determina la prioridad y objetivos que la escuela se establezca, así como la motivación o intervención que desde la misma se puedan generar para la mejora (Fernández-Cárdenas, 2011).

Con base en el análisis de las tres dimensiones, se reconoce cómo la directora percibe una figura de liderazgo aún no establecida dentro del contexto escolar, cuyas actividades todavía se encuentran en regulación y ajuste, sobre todo en lo referente con la acreditación y aprobación de acciones. Por otra parte, se aprecia la carencia de procesos de gestión; sin embargo, se reconoce la capacidad de intervenir sobre asuntos pedagógicos, siendo importante para las condiciones de la escuela categorizada como bajo desempeño (véase Figura 4).

Función directiva desde el liderazgo y la gestión del director.

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Figura 4

Un dato por considerar: cuando se expone lo referente a la visión compartida y acompañamiento de profesores, parece como si estas resultaran excluyentes, mostrando cómo el objetivo y el trabajo de la directora para mejorar la escuela no son comprendidos de la misma forma por el cuerpo de profesores que desarrollan dichas actividades. Lo que se refleja en procesos de comunicación deficientes y distribución de liderazgo autónomo o único para la figura de mando, y no colectivo o compartido entre la comunidad escolar. Lo anterior muestra discrepancia producida en la directora cuando contrasta su figura entre el “deber ser”, el “deber hacer” y “el deber que comprende” o ha aprendido desde la asignación de su cargo.

“Para mí no hay mejor ídolo que esa maestra, ella me enseñó a ser directora, ella era buena líder, buena directora, organizada, movía a los profes, los citaba en sábado, todo hacía, era buena” (Testimonio de la entrevista 3).

“No tengo el perfil como directora, pero lo voy a adquirir, voy a prepararme más sobre todo para el bien de la escuela” (Testimonio de la entrevista 1).

Al considerar el análisis de los resultados, se exponen las siguientes conjeturas con respecto a la función directiva en relación con el liderazgo y gestión en una escuela de bajo desempeño, desde la percepción del trabajo desarrollado por la directora:

  • La estructura de gestión y liderazgo resultan insuficientes, debido a que el trabajo desde la figura directiva es desacreditado, por lo que se asume un liderazgo impuesto desde las facultades del puesto, desarrollando estrategias de mejora basadas en la designación de actividades, valoración y calificación de las mismas.

  • Los procesos de comunicación, sin importar si pertenecen a una estructura formal o informal, no se encuentran definidos entre directora y colectivo docente, elemento que refuerza la carencia de liderazgo y la consolidación de procesos de gestión, ocasionado que la estrategia de comunicación recaiga solo en la mediación de eventos, circunstancias o relaciones que puedan surgir en el contexto escolar.

  • Las expectativas y formación que al momento presenta la directora resultan escasas para las situaciones que demanda o se necesitan para la escuela de bajo desempeño, así como para las dinámicas que dentro de la misma se establecen. Dicho elemento se refleja en la necesidad de formación que expresa la propia directora, pero que sobre todo se confirman cuando manifiesta la falta de cooperación, trabajo en equipo o acompañamiento que muestra con la comunidad escolar.

  • A pesar de que la formación y paradigmas sobre dirección con los que cuenta la directora muestra un sujeto que promueve el trabajo cooperativo y mejora de la escuela, el ejercicio de su función contradice la realidad en la que se encuentra suscitando impresiones y expectativas distintas sobre su figura, función y alcance.

Al considerar las conjeturas planteadas, se determina que la gestión, estructura, formación y los procesos de comunicación implementados por la directora dentro del centro escolar refuerzan las condiciones que caracterizan a la escuela en bajo desempeño, sin posibilitar planes de acción que favorezcan la intervención educativa para la mejora continua.

Conclusiones sobre la figura del director escolar

Cuando un director toma conciencia de cuáles son los elementos que estructuran su función como directivo y logra identificar sus áreas de oportunidad para mejorar, así como sus puntos fuertes frente a la institución educativa de la cual está a cargo, es una apuesta segura por la mejora de la gestión educativa, el trabajo colaborativo y el desempeño académico de sus estudiantes.

El caso presentado no es exclusivo del estado de Sonora, pero muestra una realidad de situaciones y problemáticas a las que se enfrenta el director cuando ejerce su función sin identificar áreas de oportunidad para la implementación de estrategias de mediación y comunicación con el colectivo, partiendo de una visión individualista para brindar solución, intervenir o tomar decisiones desde sus procesos de gestión. A pesar de las condiciones establecidas para el ejercicio de la función directiva, se destaca el interés y la disposición por mejorar, sin identificar las herramientas o procesos de cómo llevar a la práctica sus ideas de mejora escolar.

Una situación pertinente que mencionar es la idea que tiene la directora de su función como tal, y la que se espera que “deba” tener, a partir de los indicadores que diversas instituciones educativas marcan. Porque, desde la perspectiva de la directora, estos indicadores se cumplen (tal vez no en su totalidad, pero lo hacen) y esta situación genera un sentimiento de satisfacción laboral de sí misma. Lo importante de lo anterior, es que también hay una toma de conciencia de que no todo el trabajo de gestión directiva está realizado adecuadamente, porque tiene factores adversos que generan una reacción negativa y con poca participación por los docentes: liderazgo impuesto, falta de conocimiento del contexto escolar y no encontrar manera de mejorar esa situación.

El director no es un líder aislado con un poder absoluto sobre su institución, sino que es un personal directivo, con un manejo consciente y adecuado de la gestión, que ejerce su liderazgo en favor del trabajo colaborativo y la mejora académica. Asimismo, sabe delegar tanto trabajo como responsabilidad, que tiene como meta tener una escuela de calidad, mejorar el desempeño de los estudiantes y fomentar la mejora continua en sus compañeros, es lo que la educación mexicana y el nuevo modelo educativo pretende para el futuro del país.

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RODRÍGUEZ, G (2017b). Perfil, parámetro e indicadores para el personal con funciones directivas y de supervisión en educación básica. Recuperado de http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/2017/ba/PPI/PPI_DIRECTIVOS_SUPERVISORES.pdf

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Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, publicación semestral, editada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, bajo la dirección y recopilación de la Escuela de Humanidades y Educación del Tecnologico de Monterrey,  domicilio Av. Eugenio Garza Sada No. 2501, Col. Tecnológico, C.P. 64849, Monterrey N.L. Contacto: https://rieege.mx, , Reserva de Derechos al uso exclusivo número 04-2010-011912525000-203, ISSN: 2007-3003, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. El editor, no necesariamente comparte el contenido de los artículos y sus fotografías, ya que son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohíbe la reproducción total o parcial del contenido, fotografías, ilustraciones, colorimetría y textos publicados en esta revista fuera de los permisos establecidos por la licencia Creative Common CC BY-NC 4.0
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