Curso en línea basado en modalidad instruccional ADDIE y prototipización rápida

Online course based on ADDIE instructional modality and rapid prototyping


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Introducción

En los contextos educativos contemporáneos, una instrucción se diseña con el propósito de favorecer el aprendizaje de los estudiantes a través del desarrollo de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales. Para llegar a ese propósito se evidencia la necesidad de seguir un plan o metodología cuando se pretende desarrollar no solo una, sino varias instrucciones dentro de la organización de un curso y hasta de una clase (Martínez, 2009).

En el caso específico de un curso o programa en línea, es necesario planificar con anticipación y detenimiento cada una de las fases que implica el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto incluye la detección de la necesidad de formación, el perfil y estilos de aprendizaje de los participantes, los recursos tecnológicos que se van a implementar, los enfoques metodológicos y didácticos, así como la evaluación que debe ser vista desde una perspectiva distinta, que conlleve procesos y mejora continua a dichos programas (Chiappe, 2008). Así, todo lo planificado debe estar enmarcado en un modelo determinado de diseño instruccional que sustente cada una de las etapas que se combinarán en toda la acción formativa.

Dentro de este contexto, se diseñó e implementó el curso “Ciudadanía y Alfabetización Digital” como proyecto integrador de la materia de Diseño Instruccional y Modelos Educativos Tecnológicos de la Maestría en Tecnología Educativa del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, en un período aproximado de dos meses comprendidos durante el semestre enero-mayo de 2017. El propósito del proyecto fue conocer y aplicar de manera integral, a través del diseño de un curso o programa educativo de manera colaborativa, los elementos fundamentales del diseño instruccional, seleccionando una de sus teorías y modelos, abordando las cuestiones centrales del debate actual sobre el papel de la instrucción y su diseño en contraste con el papel del currículo y los contenidos. (Tecnológico de Monterrey, 2017).

En la implementación del curso participaron 17 profesionales de la educación procedentes de la Universidad del Valle, en Guatemala y de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras.

Marco Teórico

Reigeluth (1983, citado por Martínez, 2009) define el diseño instruccional como una disciplina que relaciona el entendimiento y el desarrollo de un proceso, consistente primordialmente en la prescripción de métodos óptimos de enseñanza, con la intención de promover cambios en las habilidades y conocimientos de los estudiantes.

Hay variedad de modelos de diseño instruccional, sin embargo, la mayoría de ellos se circunscriben a uno en particular: el modelo genérico ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación) válido para cualquier contexto educativo, sea o no basado en las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Reigeluth (1983, citado por Martínez, 2009) resume a grandes rasgos cada una de las fases del modelo genérico ADDIE: análisis del perfil de estudiantes; diseño con base en dicho análisis; desarrollo y producción de recursos que se diseñaron; implementación del curso diseñado; y evaluación del diseño del curso y el desempeño de los estudiantes.

El análisis inicial es factor clave para el desarrollo y los productos de las fases subsiguientes, por lo que debe realizarse tomando en cuenta todos los factores y dimensiones que incluya el modelo. Es importante aclarar que este modelo no obliga a seguir una secuencia lineal y que algunas veces sus fases se pueden traslapar y estar interrelacionadas. Por lo tanto, estas proveen una guía dinámica y flexible para el desarrollo efectivo y eficiente de la instrucción (Fernández, Domínguez, Jiménez y Velázquez, 2014).

Muchos diseñadores instruccionales prefieren usar una variante del modelo genérico ADDIE y aplican la Prototipización Rápida que, en esencia, consiste en crear un prototipo de todo el diseño instruccional, sometiéndose a prueba, evaluando sus resultados y, finalmente, haciendo las modificaciones pertinentes para luego, echar a andar todo el diseño (Williams, Schrum, Sangrà y Guardia, 2012).

Para el profesional del diseño instruccional es necesario una clara comprensión de las teorías de aprendizaje sobre las que debe fundamentar el modelo. Para Clark (2000, citado por Chiappe, 2008), existen cuatro arquitecturas de la instrucción que a la vez constituyen cuatro formas de entender el aprendizaje: “la instrucción receptiva, instrucción directiva (o dirigida), instrucción por descubrimiento guiado e instrucción exploratoria”. Para el diseño de ambientes virtuales de aprendizaje, la arquitectura exploratoria es una de las más utilizadas y se define como el proceso que debe diseñar y proveer redes de recursos pertinentes y relevantes al proceso individual de aprendizaje del estudiante.

Las prácticas didácticas también deben fundamentarse en teorías específicas de aprendizaje y el diseñador debe estar atento a cuáles son esas teorías que le garanticen sustentar el proceso; si bien el diseño instruccional ha sido dominado por teorías y estrategias cognoscitivas, los avances en la tecnología han hecho posible nuevos diseños bajo enfoques constructivistas que han posibilitado el aprendizaje, por lo que la mayoría de modelos basados en web son diseñados siguiendo los principios del constructivismo (Mergel, 1998).

La mayoría de técnicas y estrategias que se fundamentan en el constructivismo aplican intrínsecamente el aprendizaje activo, el cual se define como el proceso orientado no solo a los contenidos y objetivos de aprendizaje, sino también a la adquisición y construcción del conocimiento (Huber, 2008). Este tipo de aprendizaje considera al estudiante como un ser autónomo, capaz de guiar y evaluar su propio aprendizaje; constructor de conocimiento a partir de la interpretación de sus percepciones y experiencias y, por último, un ser social con capacidad de trabajar colaborativamente. Por otro lado, el docente se concibe como un facilitador y orientador del proceso formativo, quien promueve escenarios y contextos situados o reales de aplicación de los conocimientos considerando al estudiante de manera personalizada e individual.

La técnica didáctica de método de caso es un ejemplo que promueve este tipo de aprendizaje por facilitar al estudiante la construcción de su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias, así como situaciones de la vida real. Para ello, se les involucra en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denominan casos. Ante la situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito en el caso (Tecnológico de Monterrey, 2014).

Metodología

Para el cumplimiento del propósito del proyecto, se seleccionó entre los diferentes modelos de diseño instruccional, el modelo genérico ADDIE con una variación conocida como prototipización rápida basada en web, la cual se replicó a un curso en línea sobre Ciudadanía y Alfabetización Digital. Se realizaron una serie de actividades enmarcadas en la propuesta de este modelo para cada una de sus fases, tomando como referencia la propuesta realizada por Williams, Schrum, Sangrà y Guardia (2012):

  • Fase 1. Análisis. Se realizó un estudio y evaluación de necesidades haciendo uso de dos instrumentos de recolección de datos, para identificar y evaluar los potenciales participantes del curso, sus estilos de aprendizaje, el contenido, los recursos educativos multimedia, el entorno e infraestructura tecnológica y el recurso humano y financiero. Se aplicó a los posibles participantes una encuesta diagnóstica en formato digital realizada en la herramienta Google Forms, con el propósito de conocer el grado de competencias genéricas en tecnología, conocimientos previos del tema central del curso y algunos datos profesionales y académicos que permitieran identificar claramente el perfil del usuario. Adicionalmente se aplicó el cuestionario web en formato libre sobre estilos de aprendizaje “VARK” (disponible en http://vark-learn.com/el-cuestionario-vark/), que consiste en la determinación de la preferencia de los alumnos para procesar la información desde el punto de vista sensorial. VARK es un acrónimo inglés y se refiere a cuatro preferencias modales sensoriales: visual (visual), preferencia por maneras gráficas y simbólicas de representar la información; lectoescritura (read-write), preferencia por información impresa en forma de palabras; auditivo (aural), preferencia por escuchar la información; y, kinestésico (kinesthetic), preferencia perceptual relacionada con el uso de la experiencia y la práctica, ya sea real o simulada (Fleming y Baume, 2006; citado González, Alonso y Rangel, 2012). Este modelo es muy utilizado en el diseño de entornos virtuales de aprendizaje sobre todo a la hora de considerar las actividades y la producción de material educativo multimedia. Ambos instrumentos fueron aplicados a una muestra de 17 participantes (n=17), 13 guatemaltecas y 4 hondureñas, todas del sexo femenino.

  • Fase 2. Diseño. Se trabajó en una plantilla o guion instruccional adecuado al estudio de necesidades realizado en la fase de análisis. En la plantilla se definieron elementos como el enfoque didáctico, la secuencia de contenido, las actividades, la metodología de evaluación y rúbricas, la arquitectura de diseño y el enfoque educativo basado en una teoría y estrategia didáctica. También se estructuraron las actividades de aprendizaje con los objetivos del curso, se seleccionó la plataforma virtual a utilizar y los posibles recursos educativos, así como las herramientas tecnológicas de la web 2.0 para la generación de contenidos.

  • Fase 3. Desarrollo. Una vez definida la plantilla o guion instruccional se redactó el contenido del módulo didáctico y todos sus componentes; se produjo el material educativo tomando en consideración los resultados del cuestionario VARK en cuanto a los estilos de aprendizaje predominante de la muestra de participantes; se elaboraron banners, guiones de video, audios, videos, infografías, plantillas para trabajo en equipo, rúbricas, recursos gráficos e interactivos, coevaluaciones, encuesta, calendario, iconografías, entre otros. A continuación, se procedió a la programación del curso en la plataforma virtual; y, por último, se realizó una revisión final de la propuesta.

  • Fase 4. Implementación. En esta fase se puso a prueba todas las acciones de la fase de diseño. Se capacitó a los participantes en el uso y manejo de la plataforma virtual; se brindó asesoría técnica y académica a los participantes a través de diferentes medios de comunicación; se actualizó y monitoreó la plataforma y su contenido y, finalmente, se calificaron y retroalimentaron las tareas correspondientes a cada actividad de aprendizaje.

  • Fase 5: Evaluación. Al ser el curso un prototipo, esta fase se desarrolló al final del proceso instruccional, con el propósito de realizar ajustes y correcciones en función de los resultados de la evaluación sumativa realizada por los participantes del curso, las autoevaluaciones realizadas por el equipo diseñador, el rendimiento académico de los participantes y otras estrategias de evaluación formativa.

Desarrollo

Los productos y resultados obtenidos de la aplicación del modelo instruccional ADDIE al curso “Ciudadanía y Alfabetización Digital” se presentan bajo una variante de prototipización rápida basada en web, así como el desarrollo de las actividades propias, considerando las diferentes fases del proyecto de diseño instruccional.

Fase 1. Análisis. Del total de 17 encuestas diagnósticas distribuidas, se respondieron 13. En lo relacionado a los datos profesionales y académicos, muestra que 70.5% de los usuarios que respondieron ejercen actividades de docencia en el nivel primario y cursan estudios superiores en la Universidad del Valle en Guatemala; y el 29.5% restante realiza actividades de gestión académica a nivel de educación superior en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. En cuanto a la disposición y requerimientos para atender un curso en línea, la mayoría de los participantes (67%) mencionó tener como limitante el exceso de trabajo y actividades académicas/personales; el ancho de banda y acceso a internet; falta de claridad en la instrucción y diseño del curso; falta de interés y motivación, y disposición de un buen equipo de cómputo.

En cuanto a la dimensión de competencias tecnológicas y ofimáticas, se detectó que 100% de los usuarios conoce y utiliza software especializado (paquete Office, Aplicaciones de Google, entre otros); 92% participa activamente en redes sociales y 46% aplica criterios de búsqueda y filtros en la web. Por otra parte, la encuesta mostró que los posibles usuarios contaban, en su mayoría, con recursos tecnológicos básicos para matricularse y participar en un curso en línea: computadora portátil =82%; tabletas =78%; teléfonos inteligentes =46%; y computadoras de escritorio; el 32% reportó dificultades en cuanto a la velocidad de Internet. Además, se decidió realizar el curso con el uso de software de libre acceso, así que no representó gasto alguno.

Los resultados de la aplicación del cuestionario web VARK sobre los estilos de aprendizaje se presentan en la figura 1.

Resultados del cuestionario VARK sobre los estilos de aprendizaje predominante en los participantes del curso en línea “Ciudadanía y Alfabetización Digital”.

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Figura 1

Como se puede observar, el estilo de aprendizaje predominante del grupo fue el kinésico, seguido del visual, el auditivo y el lectoescritor, lo que representó la consideración de un aprendizaje multimodal y heterogéneo.

Estos resultados sustentaron la decisión de abordar y profundizar la temática del curso, diseñar recursos y actividades de aprendizaje orientadas al aprender haciendo y recursos multimedia.

Fase 2. Diseño. Los elementos definidos en la fase de diseño respondieron a los resultados del estudio de necesidades de la fase de análisis y se registraron en una plantilla de diseño o guion instruccional en donde se incluyó, la bienvenida e introducción del curso; una hoja de ruta; objetivos generales, específicos y transversales; estructura y secuencia de contenido, modelo pedagógico y sus estrategias didácticas; recursos y materiales; actividades y estrategias de evaluación. El curso se diseñó bajo un modelo arquitectónico instruccional exploratorio basado en la Web (Clark, 2002, citado por Williams, Schrum, Sangrà y Guardia, 2012), contemplando una plataforma virtual (MOODLE), software y herramientas disponibles bajo licenciamiento de uso gratuito en la red para la generación de contenidos y/o actividades. En cuanto al contenido del curso, se seleccionó el tema de ciudadanía y alfabetización digital para el fortalecimiento de una cultura de innovación y su aplicación en distintos espacios o ambientes educativos de acuerdo con los perfiles mixtos de los participantes; el contenido se distribuyó en dos módulos con cinco y tres temas respectivamente, estableciendo objetivos de carácter disciplinar, actitudinal y procedimental. En cuanto a las actividades, se incluyeron dos modalidades: actividades individuales, como los mapas mentales y reportes de análisis; y, actividades colaborativas, como discusiones en foros y reportes. Estas modalidades fueron enmarcadas en la técnica de método de casos como estrategia didáctica de aprendizaje activo bajo el enfoque constructivista y en atención al estilo de aprendizaje predominante del grupo. Para la evaluación de dichas actividades se diseñaron rúbricas con criterios de valoración en escala, con el propósito de aplicar métodos evaluativos objetivos, enmarcados en los enfoques pedagógicos contemporáneos como lo es el constructivismo.

Fase 3. Desarrollo. Se desarrollaron varios recursos educativos de contenido en función de criterios relacionados a la multimodalidad de los estilos de aprendizaje de los participantes, compatibilidad con el modelo pedagógico propuesto, compatibilidad con la plataforma seleccionada, costo e imagen y diseño del recurso. Todos ellos se desarrollaron haciendo uso de herramientas web 2.0 con libre licenciamiento como Vocaroo, para producir audios; Genially y GoConqr, para recursos gráficos interactivos; software de escritorio como Adobe Premiere, para la producción y edición de videos; y Adobe After Effect, para las infografías, íconos y banners. Una vez listos los recursos y materiales, se procedió a la programación de uno de los módulos del curso en la versión de prueba de la plataforma de MOODLE. La estructura del curso se realizó siguiendo la propuesta del guion instruccional a través de una interfaz basada en íconos. El curso se organizó por secciones: una de bienvenida a través de un video animado introductorio; información del curso la cual contenía el programa, el calendario y una guía rápida para usuarios de MOODLE; una sección de foros (presentación, avisos y consultas técnicas y académicas); los temas de cada módulo los cuales se presentan en tres bloques: uno de contenidos, que incluía los recursos de texto, gráficos y audiovisuales; un bloque de actividades evaluadas a través de rúbricas; y otro bloque de recursos, tanto obligatorios como complementarios. Se incluyó además una sección de créditos y bibliografía.

Fase 4. Implementación. Se matricularon 17 participantes correspondientes al 100% de la muestra inicial y se conformó un equipo docente con un Profesor Titular, dos Profesores Tutores y un Auxiliar Técnico. Siguiendo el modelo de prototipización rápida, se implementó un único módulo del curso, cuatro de las ocho actividades de aprendizaje, y todos los recursos educativos producidos en la fase de desarrollo. Se redactaron mensajes de bienvenida, recordatorios semanales a través del foro de avisos y correos electrónicos. Mediante la plataforma se dio seguimiento y monitoreo a los avances de los estudiantes en sus actividades, por ejemplo, en las participaciones en los foros y en las consultas generadas; también en la revisión y retroalimentación de las actividades implementadas, entre otros. El pilotaje se implementó en el transcurso de dos semanas.

Fase 5: Evaluación. Se realizó un análisis de los resultados de evaluación del curso bajo un enfoque cuantitativo y comparativo, utilizando como instrumento dos encuestas aplicadas en formato electrónico a través de la herramienta Google Forms; una de autoevaluación aplicada entre los miembros del equipo que diseñó el curso, y otra aplicada a los usuarios piloto como estrategia de evaluación sumativa. Ambas encuestas fueron diseñadas utilizando la escala Likert de 1 a 5 puntos, en el cual el 1 representa un “Total desacuerdo” y el 5 un “Total acuerdo”. La muestra representada fue del 100% del total de participantes, tanto para la encuesta de autoevaluación del equipo diseñador y de tutores (n=4), como la encuesta de evaluación de participantes piloto (n=17). En ambos casos el diseño y el análisis de resultados, se realizó de acuerdo con criterios de evaluación para los aspectos pedagógicos, funcionales, estéticos, técnicos y de tiempo aplicados a estrategias de evaluación formativa y sumativa combinados con el rendimiento académico de los estudiantes.

Evaluación sumativa. Se tomó la autoevaluación del curso por parte del equipo diseñador y la evaluación externa, por parte de los participantes. Se presentan los resultados obtenidos para cada uno de los criterios de los aspectos evaluados en la Tabla 1.

Los aspectos pedagógicos que deben contemplarse en curso en línea según Gómez, Rodríguez, y Márquez (2013) son: la claridad de los temas, el orden lógico en el que estén estructurados, introducción, esquemas, ayudas gráficas, tareas, exámenes, foros, retroalimentación, entre otros. El contemplar estos indicadores permite entre otras cosas potenciar la activación de conocimientos previos, así como la construcción de nuevo conocimiento y el desarrollo de habilidades como la autorregulación por parte del estudiante.

En cuanto al contenido, los resultados indican una alta valoración en su utilidad y aplicación práctica, independientemente del campo de acción o labor diaria de los participantes, así como una secuencia, y estructura bien definida y de calidad. Asimismo, en el caso de los participantes se valoró que no se atendió al 100% todos los estilos de aprendizaje, aun cuando este fue contemplado en el diseño del curso. En cuanto al diseño pedagógico, se obtuvo una gran aceptación al aplicar la técnica didáctica de estudio de caso y trabajo colaborativo. Una oportunidad de mejora detectada fue la atención recibida por los estudiantes por parte del docente facilitador, esto ante la poca experiencia del equipo diseñador como asesores en línea. Fue notorio el poco interés mostrado por los participantes considerando que el curso fue de carácter voluntario, y no se ofreció certificado u otro tipo de reconocimiento.

Los aspectos funcionales de un curso en línea determinan la manera en que el usuario puede realizar sus actividades académicas de manera fácil. De acuerdo con los resultados, los participantes valoraron la utilidad de los recursos complementarios para profundizar en su aprendizaje; encontraron claridad en las instrucciones del curso, aunque algunos de ellos expresaron incluir elementos más específicos y detallados en las instrucciones de ciertas actividades. Se valoró positivamente el uso de los medios de comunicación de la plataforma y de correo electrónico, aunque se evidenció a través de los foros la falta de interacción entre los estudiantes. Por otro lado, los participantes consideraron útil la sección de la información general del curso, por lo que fue un acierto incluir este elemento.

Los aspectos técnicos de acuerdo con Marzal (2008, citado por Gómez, Márquez, Rodríguez 2013) se refieren a la navegabilidad de la plataforma, enlaces URL, claridad y diseño en las pantallas y calidad en los recursos.

La compatibilidad de la plataforma con otros dispositivos y sistemas operativos fue la que menor diferencia de percepción mostró. En cuanto a la facilidad de uso de la plataforma es evidente que el equipo diseñador valora mucho mejor este criterio dada la experiencia en el campo virtual. Se visualiza una mayor diferencia en la valoración de la estabilidad de la plataforma, el motivo se deduce de los resultados del estudio de necesidades, en donde algunos de los participantes tenían inconvenientes con la velocidad del Internet. Los criterios de la interfaz, diseño gráfico y la calidad de los recursos fueron los mejores valorados en esta dimensión por ambos actores.

Evaluación sumativa para los aspectos pedagógicos, funcionales, técnicos, estéticos y de tiempo

Aspecto / Criterio de evaluación Promedio autoevaluación de diseñadores Promedio de opinión de participantes Diferencia
Aspectos pedagógicos
Aplicación práctica del contenido 5.0 4.60 0.4
Calidad, estructura y secuencia del contenido 4.75 4.20 0.6
Recursos educativos basados en estilos de aprendizaje 5.0 4.3 0.7
Aplicación del método de caso 4.50 4.4 0.1
Asesoría y evaluación en línea (retroalimentación, dudas, foros) 4.38 3.97 0.4
Enfoque constructivista de aprendizaje (trabajo colaborativo, actividades individuales) 4.75 4.22 0.5
Arquitectura exploratoria de diseño (uso de recursos de la web 2.0) 5.0 N.A -
Motivación e interés 2.75 N.A -
Aspectos funcionales
Uso de recursos educativos complementarios 4.7 4.4 0.3
Instrucciones del curso 5 4.3 0.7
Comunicación e interacción 5 4.3 0.7
Estructura y dinámica del curso 4.9 4.3 0.6
Utilidad de la sección de información general del curso 5 4.3 0.7
Aspectos técnicos y estéticos
Facilidad de uso de la plataforma 4.5 3.8 0.7
Compatibilidad de la plataforma con otros dispositivos y sistemas operativos 4.5 3.9 0.6
Estabilidad de la plataforma 5 3.9 1.1
Interfaz y diseño gráfico del curso 5 4.4 0.6
Calidad visual y auditiva de los recursos educativos 5 4.4 0.6
Aspectos de tiempo
Congruencia entre la carga horaria y los contenidos a revisar 4 3.5 0.5
Congruencia entre la carga horaria y las actividades a desarrollar 4 3.5 0.5
Tiempo de respuesta en foros de consulta 4.7 4.2 0.5

[i] Indicador: N.A = No Aplica

Tabla 1

En cuanto a los aspectos d tiempo, varios de los participantes manifestaron la falta de tiempo para dar revisión a los contenidos y para realizar las actividades, esto también fue valorado por los propios diseñadores del curso considerando, que por ser un prototipo se diseñó un calendario un tanto ajustado. Por otro lado, fue muy bien valorado el tiempo que el equipo docente se tomó para responder dudas a través de los foros de consulta.

En cuanto al rendimiento académico de las actividades de aprendizaje con carácter evaluativo se contemplaron cuatro, de las cuales tres fueron individuales y una grupal atendiendo los pasos del método de casos aplicada en el curso. En el siguiente gráfico se expresan los promedios de las calificaciones obtenidas en cada actividad evaluada, de tres de los participantes que desarrollaron las asignaciones propuestas:

Promedio de calificaciones por actividad evaluada en el curso. Datos recabados por el autor a través de la plataforma MOODLE.

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Figura 2

Los trabajos presentados en las actividades evaluadas a través de rúbricas mostraron calidad, por lo que los participantes que realizaron las asignaciones tuvieron un excelente rendimiento académico que estuvo por encima del 90%.

Evaluación formativa.Guardia y Sangrá (2005) destacan la utilidad de la evaluación formativa en diseños instruccionales cuyo enfoque es constructivista. Este tipo de evaluación está orientada hacia “procesos” porque permite introducir mejoras constantes en los procesos de aprendizaje, de enseñanza o de ambos. En tal sentido, se aplicó al curso una estrategia de evaluación formativa de medio tiempo o de un primer módulo o unidad, realizada por el equipo docente experto en contenidos y los tutores del curso, esto a través de listas de cotejo o verificación con criterios de evaluación. Este tipo de evaluación permite entre otras cosas y tal y como lo menciona Williams, Schrum, Sangrà y Guardia (2012) de acuerdo a las dimensiones y criterios: detectar errores de redacción y gramaticales; corregir actividades y estrategias pedagógicas; modificar los tiempos y la planificación; mejorar el diseño de nuevos módulo o unidades; verificar ligas o hipervínculos; mejorar calidad de recursos educativos; mejorar la instrucción; mejorar la asesoría y la comunicación en línea, entre otros.

Conclusiones

A través de la ejecución de este proyecto integrador se logró no solo diseñar y desarrollar un curso, sino implementarlo y evaluarlo de manera integral y colaborativa. Se seleccionó un modelo instruccional, un enfoque pedagógico, estrategias y técnicas didácticas, así como recursos tecnológicos como medios de propagación del contenido y de comunicación entre los participantes. Si bien el modelo instruccional elegido fue el modelo genérico, las adecuaciones y variaciones realizadas, permitieron el desarrollo del curso cumpliendo los estándares definidos en cada una de sus fases. El estudio de necesidades realizado en la fase inicial (análisis) partiendo de la definición del perfil académico y profesional de los participantes, de la identificación de sus competencias tecnológicas, conocimiento previos y de sus estilos de aprendizaje, representó una gran oportunidad para completar un diseño instruccional coherente en contenido, recursos, actividades y evaluación, pues el proceso de diseño instruccional se fundamentó en verdaderas necesidades o problemáticas de aprendizaje. De acuerdo con González, Alonso y Rangel (2012), probablemente, esta fase sea un canal que no ha sido debidamente considerado en el diseño de cursos para educación en línea, por lo cual se propone comenzar a implementar mecanismos para la identificación de perfiles de los estudiantes y aulas virtuales multimodales en las actividades y materias que así lo permitan. Esto implica una reflexión profunda no solo acerca de la información que se va a compartir con los participantes de un curso, sino también sobre la forma en que se va a presentar, qué clase de herramientas se van a utilizar y por qué, a qué tipo de población va dirigido el curso y qué tipo de recursos multimedia se deberán producir.

Las fase de diseño y desarrollo instruccional requieren especial atención y dedicación, pues es en esta fase, que se establece la arquitectura pedagógica, didáctica y metodológica del curso en línea considerada como el engranaje central del diseño, se incluye también el modo de secuenciar y dividir el contenido en las partes que lo componen, la definición de un modelo de evaluación alineado a los objetivos del curso, los elementos estéticos, técnicos y funcionales que mejor se adaptan al perfil del participante, el contexto educativo, así como al tiempo y los recursos humanos y financieros disponibles; esta fase representa la hoja de ruta del proceso de diseño instruccional.

Los resultados de evaluación del curso evidenciaron un alto grado de satisfacción por parte de los participantes, sobre todo en cuanto a la utilidad práctica de la temática contemplada, el enfoque pedagógico, la plataforma y los recursos utilizados, la organización y calidad de los contenidos, así como el uso pertinente de medios de comunicación como foros y correo electrónico. Al ser un prototipo, este proceso de evaluación continua permitió identificar rápidamente oportunidades de mejora en aspectos como la instrucción en las actividades, grado de motivación e interés, trabajo en equipo, aspectos relacionados con el tiempo destinado a la realización de actividades y revisión de contenido.

Al respecto, Schrum y Hong (2002, citado por Williams, Schrum, Sangrà y Guardia, 2012) realizaron una investigación en conjunto con varios docentes experimentados en la tutoría virtual en donde se identificaron los problemas y preocupaciones que se presentan al momento de asegurar el éxito de los participantes de un curso en línea. La mayoría de ellos explicaron que la planificación con tiempos de antelación, la organización, la identificación de perfiles, la oferta de estructuras variadas de trabajo y contenido y la implicación de los estudiantes en actividades auténticas, resultan en los factores de experiencia de mayor aprendizaje en el tema, todos estos factores están asociados al diseño instruccional.

Un buen diseño instruccional necesita de una serie de factores relacionados al sustento de la propuesta en teorías de aprendizaje, expertos multidisciplinares enfocados en sus respectivas tareas y con tiempos suficientes para llevarlas a cabo, así como la participación de un número considerable de estudiantes, de manera que el o los tutores puedan ofrecer un aprendizaje personalizado y orientado la heterogeneidad de perfiles de los estudiantes, que conlleven el desarrollo de nuevas habilidades necesarias en un mundo digital globalizado (Góngora y Martínez, 2012). Llevar esta idealidad a la práctica resulta en muchas ocasiones complejo o medianamente imposible, esto debido a las disposiciones institucionales, y la anteposición de la cantidad a la calidad, por lo que queda aún mucho por reflexionar, recordando que el centro del proceso educativo y a quienes se deben los docentes, gestores y autoridades, son los estudiantes.

Referencias

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11 

Tecnológico de Monterrey. (2017). Curso Diseño Instruccional y Modelos Educativos Tecnológicos. Monterrey, México.

Tecnológico de Monterrey 2017Curso Diseño Instruccional y Modelos Educativos TecnológicosMonterrey, México

12 

Williams, P., Schrum, L., Sangrà, A., y Guardia, L. (2012). Fundamentos del diseño técnico-pedagógico instruccional en e-learning. Modelos de diseño instruccional. Universidad Oberta de Catalunya. Recuperado de https://issuu.com/samarypaez/docs/modelos_de_dise__o_instruccional

P. Williams L. Schrum A. Sangrà L Guardia 2012Fundamentos del diseño técnico-pedagógico instruccional en e-learning. Modelos de diseño instruccionalUniversidad Oberta de Catalunyahttps://issuu.com/samarypaez/docs/modelos_de_dise__o_instruccional

Appendices

Anexos

1. Formulario para la identificación del perfil del estudiante y análisis de necesidades de aprendizaje: https://docs.google.com/forms/d/1rjWbNmE0B5husf0kAk6vv2drvVzJ9ph0gvkK-xOW4ac/edit

2. Cuestionario VARK en línea: http://vark-learn.com/el-cuestionario-vark/

3. Encuesta de valoración del curso: https://docs.google.com/forms/d/1ji0eaFMirn9Z6C1TkgWPbH3mL0d26u9bN7DQflUR7D8/edit


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