Adaptación de la gestión escolar y la enseñanza para contrarrestar el contexto desfavorable: el caso de Sonora

Management and teaching practices adapted to counteract the disadvantaged context: the case of Sonora


Palabras clave:

  • Keywords:


Introducción

El desempleo juvenil y la violencia han aumentado en la última década en los países de la OCDE, al mismo tiempo que disminuyen la participación social y el número de votantes (OCDE-UNESCO-IUS, 2016). En respuesta a este fenómeno, los países que componen la organización han incorporado como objetivo en sus sistemas educativos el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, además de las cognitivas. Diversos países colocan el énfasis en las habilidades para alcanzar objetivos, para trabajar con otros y para manejar las emociones (OCDE-UNESCO-IUS, 2016): Estonia incorporó el fomento de las relaciones interculturales (Government of the Republic of Estonia, 2011) y Nueva Zelanda, definió como competencias clave de la educación el pensamiento, el uso del lenguaje, la relación con otros, el dominio propio y la participación (Ministry of Education of New Zealand, 2014), estos, por mencionar algunos ejemplos.

Por su parte, en México también se identifican indicadores que definen el entorno social: la percepción de bienestar entre la población va en decremento (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2016), al tiempo que aumenta la inseguridad (59.1%), el desempleo (40.8%) y pobreza (31.9%) (INEGI, 2016). Las adaptaciones realizadas a la legislación y al modelo educativo son acordes a la tendencia internacional, por lo que se ordenó en la Constitución Política que la educación debe “desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia” (Artículo 3º, Diario Oficial de la Federación [DOF], 2013a) y se establecieron como fines de la educación, en la Ley General de Educación, la contribución al desarrollo integral del individuo (Frac. I), la promoción del respeto a los derechos lingüísticos (Frac. IV), el desarrollo de actitudes solidarias (Frac. X) y el fomento de los valores y principios de cooperativismo (Frac. XIII) (Art. 7, DOF, 2013b).

En esta misma línea, el modelo educativo publicado en marzo de 2017 (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2017) enfatiza el “papel central de las habilidades socioemocionales en el aprendizaje de niñas, niños y jóvenes, así como de la capacidad de las personas para relacionarse y desarrollarse como seres sanos, creativos y productivos” (SEP, 2017, p. 54). De acuerdo con el modelo, es fundamental que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan “ser felices, tener determinación, ser perseverantes y resilientes, es decir, que puedan lidiar y adaptarse a nuevas situaciones, y ser creativos” (SEP, 2017, p. 63).

Tanto en México, como en el mundo los sistemas educativos han declarado que lo más importante al considerar la educación de los jóvenes, es la preparación y participación como ciudadanos que contribuyen dentro de su sociedad con compromiso cívico (Youniss, Bales, Christmas-Best, Diversi, McLaughlin, y Silbereisen, 2002).

Se retoma la definición de contexto de Fernández, Benegas y Blanco (2004), quienes lo entienden como las condiciones del entorno que rodean un objeto de investigación. Se retoma la idea planteada por Canales, Leyva, Luna y Rueda (2014), por lo que se entiende el contexto como un conjunto de factores organizados por niveles de proximidad. Para acotar conceptualmente el contexto, también se retoma la perspectiva de Medina, Martínez, Murakami, Rodríguez y Hernández (2014) quienes definen las escuelas con altas necesidades [high-need schools] en áreas urbanas como aquellas que se sitúan en entornos con desventajas económicas y sociales, caracterizadas por la pobreza y estructuras familiares no tradicionales.

De acuerdo con Fine, Mahler, Steinberg, Frick y Cauffman (2017), los contextos adversos pueden orientar hacia conductas violentas. Vayer y Roncin (1989), Rubio, Jiménez y Garza (2013), Piedras y Amezcua (2015) sostienen que el desarrollo de habilidades emocionales y sociales favorece la convivencia y el aprendizaje. En este sentido, las cualidades emocionales son de especial interés en el campo educativo cuando se trata de prevención de conductas de riesgo, el ajuste social y la calidad y cantidad de las relaciones interpersonales de los estudiantes (Zavala, Valadez y Vargas, 2008).

De esta manera, el contexto también puede tener una incidencia indirecta en las prácticas educativas que realizan docentes y directivos de comunidades escolares que se encuentran en contextos adversos. Son pocos los estudios realizados en México sobre la incidencia de los factores de contexto en el trabajo de los profesores. Canales, Leyva, Luna y Rueda (2014), Navarro-Corona, Leyva y González (2015) y Martínez (2015), han analizado los factores contextuales que se relacionan con las prácticas docentes, especialmente las de enseñanza. Los autores coinciden en que los factores socioeconómicos de la comunidad y la familia, las condiciones institucionales en la que trabajan los profesores y las características de los estudiantes en el aula, repercuten en la práctica de los profesores.

No obstante, al tratarse de evaluaciones de la práctica educativa, de docentes y directivos, estas suelen realizarse de forma independiente a los factores del contexto en la que los profesores realizan su trabajo (Jornet, González-Such y Sánchez-Delgado, 2014; Ranson, 2011), y no se considera que la relevancia de la labor de los actores consiste principalmente en la contextualización de las prácticas a las necesidades de la comunidad (Epstein, 1987; Harris, 2002). Esta misma idea sustantiva es planteada por algunos estudios de gestión; Reyes (2017), por ejemplo, señala que las transformaciones en las prácticas educativas y la generación de alternativas para atender problemáticas particulares están más dadas por las formas en que los colectivos aprovechan (y adaptan) los recursos con los que cuentan, más que por los recursos financieros de los que disponen. Medina et al. (2014) señalan que las escuelas que se encuentran en contextos de desventaja económica y social requieren de liderazgos capaces de identificar que las características del contexto tienen impacto en las necesidades emocionales y sociales de los estudiantes.

Seidman, Allen, Aber, Mitchell y Feinman (1994) han señalado que los jóvenes que provienen de contextos urbanos desfavorecidos experimentan un mayor número de factores ambientales que les resultan estresantes y que inciden en cambios personales. Los autores han destacado la relevancia del trabajo de los directores escolares, para apoyar a los estudiantes que provienen de contextos de pobreza aumentando sus expectativas académicas y proveyendo condiciones para mejorar su experiencia en la escuela. Además, Seidman et al (1994) sostiene que cuando los directores adaptan sus prácticas y establecen vínculos con los padres de familia, generan estructuras que mejoran las experiencias de los estudiantes (Barr y Saltmarsh, 2014, Medina et al, 2014).

En síntesis, el presente estudio parte del planteamiento de que el contexto tiene efectos en la conducta de las personas, pero también en las necesidades de adaptación de las prácticas educativas que orienten o contrarresten el efecto del contexto en los estudiantes. La respuesta que las naciones han planteado ante problemas sociales se vincula al desarrollo de habilidades sociales y emocionales; ya que estas adaptaciones de la práctica educativa no suelen ser incorporadas a las evaluaciones; el presente trabajo busca responder a tres preguntas de investigación: Por medio del cumplimiento de estos objetivos se busca dar respuesta a la pregunta: ¿cuáles son los elementos del contexto que impactan a la comunidad escolar?, ¿cómo se adaptan las prácticas educativas a las características del contexto?, y ¿cómo identifican la comunidad escolar el éxito en la escuela? Se tiene como objetivos: (1) identificar las características contextuales que impactan a la comunidad escolar que trabaja en un contexto de violencia, (2) identificar las adaptaciones que la comunidad escolar realiza de las prácticas educativas, y (3) reconocer los parámetros de éxito que operan en una escuela que se encuentra en un contexto de desventaja económica y social.

Los resultados aquí expuestos emergen del análisis del caso de una escuela primaria en contexto de desventaja económica y social en Hermosillo, Sonora; ciudad ubicada en el noroeste mexicano. Este estudio forma parte de una investigación más amplia realizado por los miembros de la Red de Investigación en Gestión Educativa (RIGE) en seis entidades federativas: Chihuahua, Jalisco, Nuevo León, San Luis Potosí, Yucatán y Sonora.

Método

El diseño del estudio se realizó desde el paradigma cualitativo con un enfoque metodológico de estudio de caso, en apego a las concepciones de Feagin, Orum y Sjoberg (1991) y Arzaluz (2005) quienes entienden el caso como una investigación a fondo de un fenómeno social, basado en varias fuentes de análisis. Se incorpora la noción de que el “estudio de caso suele considerarse como instancia de un fenómeno, como una parte de un amplio grupo de instancias paralela” (Feagin et al., 1991, p. 2). Se buscó, además, no perder el “carácter unitario del objeto social que se está estudiando” (Arzaluz, 2005, p. 1).

Para la selección del caso, se retomó el enfoque de Stake (2010). Se seleccionó un caso por el interés en las interacciones y sucesos que acontecen en una escuela en particular, con la finalidad de “comprender su actividad en circunstancias importantes” (Stake, 2010, p. 11); la forma en la que ocurren las acciones educativas y en la que intervienen los actores en un contexto desfavorecido. En cuanto al diseño específico, se recurre al análisis de caso único con tres unidades de análisis constituidas por cada uno de los objeticos de la investigación. Este diseño, corresponde a un estudio de caso tipo 3, de acuerdo con la clasificación de Martínez (2006). El desarrollo se estructuró en cuatro etapas:

Primera etapa. Selección del caso

De acuerdo con los criterios establecidos por la RIGE, se consultó a las autoridades educativas para identificar escuelas que tuvieran las siguientes características:

  • Individuos de familias con ingresos bajos.

  • Profesores que enseñan en áreas de contenido distinta a la que fueron formados.

  • Rotación docente y de directores.

  • Estudiantes con diferencias en el aprendizaje.

  • Falta de acceso a infraestructura básica.

  • Necesidad ante eventualidades de carácter natural o por mano del hombre.

Se identificaron tres escuelas que cumplían con al menos cinco de los criterios establecidos. Se contactó a los directores y se expuso el proyecto. Finalmente, solo se eligió a la escuela cuyo director proporcionó las facilidades de acceso necesarias.

Segunda etapa. Entrada al campo y selección de los participantes

Una vez en la escuela, se trabajó en un segundo momento de selección para identificar a los participantes. Se buscaron docentes, padres y estudiantes que cumplieran los siguientes criterios:

  • Que pudieran dar cuenta del trabajo que se hace en la escuela.

  • Que pudieran dar cuenta desde diferentes posiciones de la estructura escolar.

  • Que desearan participar en el estudio.

  • Que pudieran dar cuenta de la escuela desde sus inicios o momentos cercanos a su instalación de la escuela.

El grupo de participantes quedó constituido por doce personas:

  • La directora con 35 años de experiencia en el sistema educativo mexicano; cinco años y medio en el puesto de la dirección escolar; solo ha ocupado el puesto de directora en una escuela. Es la segunda directora en la historia de la institución.

  • Tres profesoras. Dos profesoras de quinto y una de sexto con experiencia en promedio de 10 años de servicio; dos con cuatro años de experiencia y una con cinco.

  • Tres madres de familia. Con hijos cursando quinto grado de primaria; con participación activa en la escuela y en la educación de sus hijos. Una de ellas era miembro de la sociedad de padres de familia.

  • Cinco estudiantes. Dos estudiantes de quinto grado y tres de sexto. Seleccionados con apoyo de la directora y los docentes, se eligió a estudiantes con facilidad de expresión oral.

Tercera etapa. Recogida de información: técnicas, instrumentos y registro

La recolección de datos se llevó a cabo entre febrero y mayo de 2016. Se efectuaron cuatro entrevistas estructuradas: una individual con la directora (ED) y tres grupales: una con los estudiantes (EN), una con las profesoras (EP) y una con madres de los estudiantes (EMDF). En cada entrevista participaron un entrevistador y uno o dos observadores. Todos los encuentros se realizaron en el plantel escolar. Se emplearon los guiones preparados por la RIGE. Todas las entrevistas fueron grabadas en audio y transcritas en su totalidad. Se añadieron claves de identificación de acuerdo con la entrevista con cada tipo de participante.

Cuarta etapa. Análisis de la información

Dado que se tienen tres núcleos analíticos en el diseño, se realizó un análisis categórico con enfoque primordialmente inductivo. Este se desarrolló en tres niveles. El primero consistió en la identificación de categorías generales que permitieran atender a los propósitos de la investigación. La Tabla 1 muestra la definición operacional de cada categoría general.

Definición operacional de las categorías generales

Categoría Definición operacional
Contexto La unidad de análisis contiene significados vinculados a factores que componen el entorno.
Prácticas y acciones La unidad de análisis contiene significados que describen las acciones de los docentes y la directora para realizar las funciones educativas.
Tabla 1

El segundo nivel consistió en el análisis de la información contenida en cada categoría general. En este nivel se procedió desde dos lógicas. Las categorías prácticas y acciones y parámetros de éxito se analizaron inductivamente siguiendo los planteamientos de Strauss y Corbin (2002) sobre la codificación abierta. Por otro lado, la categoría Contexto, se abordó desde un enfoque deductivo pues los planteamientos de Jornet et al (2014), Navarro-Corona et al (2015) y Martínez (2015), sirvieron para organizar la información compartida por los participantes. Finalmente, en el tercer nivel de análisis, se identificaron las relaciones entre los códigos.

La escuela Nueva Creación y su entorno. La contextualización del caso

Dada la cercanía al desierto, el clima de Hermosillo, Sonora es extremo; se presenta seco o muy seco con temperaturas que llegan a alcanzar los 50 grados en los días más extremos del verano (INEGI, 2016; México Desconocido, 2016). Las condiciones climáticas se consideran un factor relevante para las actividades que se realizan en la zona; incluso, el estudio de la adaptación al clima ha conformado una línea de investigación cultivada por los académicos de la región (por ejemplo, Pérez y Cañez, 2003; San Martín, 2004; Stratus Consulting, Inc. UNAM y ColSon, 2004; y Salas, 2006).

En el norponiente de Hermosillo se encuentra la escuela primaria Nueva Creación, nombre genérico con que el sistema educativo identifica a las nuevas escuelas recientemente instituidas. En el momento del levantamiento de la información, la escuela contaba con seis años de antigüedad y solo había egresado una generación de estudiantes. Había tenido dos directores y la movilidad de profesores había sido constante en cada ciclo escolar.

De la planta original con que la primaria fue fundada, quedaban dos docentes con una antigüedad en la escuela de seis y cinco años y medio. La directora tenía cinco años y medio de experiencia adquiridos en la misma escuela. El personal estaba compuesto de quince profesores: 14 mujeres y un hombre; una secretaria y un intendente. La población estudiantil que se atendió en el ciclo escolar 2016-2017 fue de 334 alumnos (Primaria Nueva Creación, 2016).

Los resultados de las evaluaciones de los estudiantes eran satisfactorios. El porcentaje de estudiantes que alcanzaron en 2015 el nivel IV en el área de lenguaje y comunicación, superó en 1.7% a escuela en condiciones similares. Estos resultados también se ubicaron sobre la media nacional. En el área de matemáticas, se observó que los resultados también fueron superiores tanto en la media nacional como en la media de escuelas en condiciones similares; no obstante, es necesario señalar que el sistema de consulta de PLANEA advierte en su página que los resultados deben ser tomados con reserva. La Figura 1 muestra los resultados de PLANEA 2015 de la escuela Nueva Creación.

Informe de resultados por escuela, PLANEA (2015).

2007-2996-rieege-8-16-17-gf1.jpg
Figura 1

Nota: Se encontró un número excesivo de respuestas similares entre estudiantes que realizaron la prueba de Matemáticas en la misma aula, de manera que la calidad de la información para Matemáticas es poco confiable, por lo que los resultados en la misma deben ser tomados con reservas (SEP, 2015).

La directora y los docentes también realizan evaluaciones internas con fines de diagnóstico. Si bien estas evaluaciones no están sometidas a pruebas de validación, representan para los profesores una fuente de información sobre el avance de los estudiantes y para la toma de decisiones de la práctica de enseñanza. Los resultados de estas evaluaciones muestran un incremento en las calificaciones de los alumnos. La Figura 2 presenta la comparación de resultados obtenidos en el diagnóstico y en el primer bimestre en el ciclo 2016-217.

Resultados de evaluación interna en español y matemáticas en el ciclo 2016-2017.

2007-2996-rieege-8-16-17-gf2.png
Figura 2

Nota: No se cuenta con evidencia de parámetros de validación de las pruebas, por lo que esta información solamente se integra con fines ilustrativos de los ejercicios de evaluación realizados por los profesores de grupo que sirven como fundamento para la toma de decisiones.

La escuela Nueva Creación se ubica en el límite de la colonia Valle Verde (pseudónimo); esta colonia se encuentra a espaldas del plantel, el frente de la primaria se encuentra en un baldío y un canal de aguas negras. La zona en la que se encuentra la escuela es una de las más peligrosas no solo en la ciudad, sino en la entidad federativa. Dada la delincuencia que se vive en la colonia y que se ha documentado en la prensa en los últimos tres años, Valle Verde fue declarada por las autoridades locales como una de las diez zonas de alto riesgo en 2017 debido a la peligrosidad; incluso, los habitantes de la zona la llaman Valle Muerte (pseudónimo ilustrativo), nombre que es utilizado también por los medios de comunicación para difundir las noticias sobre delincuencia que se generan en la zona.

Las principales incidencias entre enero y mayo de 2016 se relacionaron con el robo en todas sus modalidades: robo a vehículo, a casa habitación, a comercios y de otros tipos (4,457 incidencias), con el incumplimiento a las obligaciones familiares (930 incidencias, en el mismo periodo), el narcomenudeo (521 incidencias) y la violencia intrafamiliar (691 incidencias). En el mismo periodo se registraron 115 homicidios o feminicidios dolosos o culposos (Observatorio Ciudadano de Convivencia y Seguridad del Estado de Sonora, 2016).

Efecto del contexto desde la percepción de los participantes

Se partió del supuesto de que el número de menciones realizadas por los participantes podía dar un indicio de los factores de contexto que son más relevantes para la comunidad escolar. Se identificaron 131 menciones referentes a los factores que caracterizan el entorno en el que realizan sus prácticas educativas. Los factores se clasificaron en tres ámbitos respecto a su origen: (1) la escuela; (2) el sistema educativo, y (3) el entorno. La Tabla 2 especifica los factores de contexto identificados y la frecuencia de mención.

Factores definidos en el entorno

Los factores del entorno son mencionados con mayor frecuencia por todos los actores. Esta categoría representa un poco más de la mitad de las menciones totales (51.15%); el 30% corresponde a las características de las colonias, con la que todos los participantes hacen referencia a eventos delictivos y de inseguridad. Llaman la atención las descripciones realizadas por los niños entrevistados, quienes muestran conciencia del ambiente de peligro de la zona.

La semana antepasada hubo una balacera atrás de mi casa y habiendo niños ahí, y pues no sé si quisieron asaltar a alguien, pero, pues es muy peligroso, en las noches hay niños ahí en la calle jugando, no sé, la otra vez me tocó ir a la tiendita con un tío mío y había muchos niños y había muchas personas drogadas, y también se meten los cholos ahí y hacen muchos robos también (EN2, p. 4).

Y también en la casa de una amiga enfrente, preguntaron por su hermano y salió el hermano de mi amiga y lo mataron (EN3, p. 7).

Los eventos violentos no solamente se presentan en la colonia, sino en las inmediaciones de la escuela. Uno de los niños participantes describe el hallazgo del cuerpo de una joven de 16 años asesinada y documentado por la prensa:

“aquí cerquita de la escuela, algunos kilómetros, uno poquito más adelante, […] un señor aquí mató a una muchacha; la muchacha la encontraron muerta, exactamente aquí en frente de la escuela” (EN1, p.7). La delincuencia afecta directamente a la escuela; se han realizado robos y daños al plantel escolar.

Ahorita se llevaron unos depósitos de basura […]. Uno dice, ¿cómo es posible que se lo roben?, ¡algo que nos sirven tanto a nosotros! Y uno dice, ¿por qué no nos piden?, “maestra necesito tanto ¿me da?” Uno prefiere darles eso… [lo que quieren o necesitan, en lugar de que roben]. Nos dejaron sin proyectores; tres proyectores se llevaron. La maestra tenía [proyectores], y ¡no! ¡Todo se los llevaron! La enciclomedia, cuando hubo en aquel tiempo; también la computadora laptop. ¡Todo se han llevado! […] Ando de súper desesperada porque [además] sus aires ya no sirven y pues [necesito] comprarles aires y el escritorio para los maestros (ED, p. 9).

Las características de los niños y sus familias también forman parte de los factores del entorno; en esta categoría, son los docentes quienes se enfocan en describir este factor; en tanto los niños no lo toman en cuenta. Las descripciones realizadas por los profesores se ilustran en la siguiente cita:

Soltera, mucha madre soltera, que se vuelven a juntar, ya no es solo casarse sino se vuelven a juntar y vienen aquí, los papas según yo creo que están casados y cada quien tiene su pareja, y que el niño quiere que el papá y la mamá estén juntos (ED, p. 4).

Las características de la constitución familiar son interpretadas como un reto para la práctica educativa, por considerarse que daña el bienestar y la estabilidad de los niños.

Frecuencias de mención de los factores de contexto por los participantes

2007-2996-rieege-8-16-17-gt2.png
Tabla 2

Factores definidos en la escuela

De acuerdo con las frecuencias, los factores que se definen en la escuela representan el 46.54% de las menciones de los participantes (f=61). De forma generalizada, todos los participantes refieren principalmente la infraestructura y el equipamiento sobre las formas de organización y funcionamiento de la escuela o que las características de los miembros que trabajan en la institución. Las menciones que los diversos actores hacen sobre la infraestructura y el equipamiento suelen ser señalamientos sobre carencias:

¡Imagínese! Ahorita tengo unos grupos sin aire y es una inconformidad, el alumno por más que quiera concentrarse, y todo, no le favorece” (ED).

Casi no tenemos tanto espacio para poder jugar, faltan más cosas como una cancha deportiva, porque solo tenemos esta” (EN1).

La escuela “es pequeña, tenemos que estar sentados, no [podemos] tenemos que correr para no golpear a los niños [pequeños]” (EN4).

La necesidad de mejorar el entorno en el que se encuentra en la escuela también se pone en evidencia, principalmente por los estudiantes y los profesores.

Una particularidad es que las referencias hechas por los actores vinculan las condiciones de infraestructura de la escuela con el bienestar de la comunidad en relación con el clima o las condiciones de salubridad de la zona.

A veces en la mañana apesta mucho, hay un canal y las personas, cuando no pasa el basurero [el recolector de basura], tiran la comida ahí, ¡lo que sea! En el canal y a veces, no sé qué pasa, pero, apesta mucho. Mandaron a tirar [a limpiar] todo lo que tenían ahí y [los vecinos] volvieron a tirar [basura] y aquí está muy inseguro, entonces muchos niños se van por ahí y corren peligro (EN3).

Factores definidos en el sistema educativo

Los factores que se originan en el sistema educativo no son recuperados por los participantes a excepción de la directora. En todos los casos, las menciones refieren a programas para el equipamiento y para mejorar la infraestructura de la escuela. En una de las menciones, se refieren los esfuerzos de la directora para alinear los objetivos de los programas nacionales a las necesidades locales de la escuela. Uno de los testimonios de la directora sobre la gestión de recursos en un programa compensatorio, sirve para ilustrar el caso.

Con [los recursos] del programa conseguí que construyeran el tejaban, porque los niños no tenían espacio donde jugar y donde tuvieran educación física […] y los árboles eran muy pequeños [para dar sombra]; gestioné mucho porque no era aceptado que yo cambiara el recurso para algo que no estaba contemplado dentro del programa […]. Los recursos era pintar los salones, cambiar la entrada y yo le dije “pues la escuela esta nueva… considero que la entrada está bien; no requiere de un cambio; mejor vamos a invertirlo en el tejabán” (ED, p.10).

Las prácticas educativas realizadas en el contexto estudiado

Se identificaron prácticas educativas, de carácter pedagógico y de gestión. LaTabla 3 muestra el inventario de propuestas realizadas por el colectivo escolar.

Las actividades reportadas por los docentes son estrategias de enseñanza, en su mayoría; estas actividades también son recuperadas por los niños y los padres de familia. Uno de ellos comenta:

Una actividad que tuvieron los grupos de sexto es el niño estrella lo llama la maestra, y cada día un niño tiene su día, y tienen que venir vestidos como de fiesta, y traer su estrella y en su estrella entre su familia poner las virtudes o lo que le gusta a ese niño, fotografías, todo eso; entonces es como que, a mi hija le gusta mucho esa actividad, y ese día viene el papá, la mamá y hace una lectura al grupo. Luego el papá les pregunta a los niños sobre la lectura, qué es lo que entendieron, si les gusto. Es una actividad como para dedicarle ese día a ese niño […]. La maestra interviene y les dice las virtudes y ellos tienen que platicar, cómo conviven en su casa, o si esas virtudes que nosotros dijimos de ellos, a ellos les parece que las tienen. Se me hace una actividad muy bonita (MDF, p. 23).

Las actividades reportadas por la directora buscan condiciones apropiadas para la práctica educativa.

Estas condiciones no solo refieren a la gestión de recursos, sino también al establecimiento de una visión común entre los profesores. El siguiente testimonio de la directora lo ejemplifica:

Yo les digo a los compañeros mira trátalo de excelente manera, muéstrale este mundo que es el mejor mundo, que, si vienen de allá de alguna circunstancia, lastimado emocionalmente, que aquello lo olvide y que vea que aquí en realidad es lo que existe y a lo que él tiene derecho a vivir, una vida le digo, sana, de tranquilidad, donde se sienta él seguro, seguro (ED, p.4).

Están bien las campañas y hace poco estuvo… Limpiaron el canal este, porque la directora gestionó eso de que se le limpiara para darle una mejor vista a la escuela que no se viera tan abandonada (EMDF3. p. 3).

Existe una distinción entre las actividades reportadas por la directora y las reportadas por los profesores. También la frecuencia presente una variación en el número de frecuencias, que en cierto sentido da cuenta de la estructuración de las estrategias que siguen los actores: mientras que las actividades pedagógicas se

enuncian y se describen, las actividades de la directora se presentan de forma más dialógica, con lo que se establece una visión común entre los profesores.

Inventario de actividades realizadas por el equipo escolar y frecuencias

Categoría Código Descripción de la actividad Frecuencia de mención
Actividades desarrolladas por la directora Actividades de gestión Busca la mejora en la institución- infraestructura, limpieza de la escuela y comunidad, aires acondicionados, seguridad para la comunidad escolar. 9
Consejería a los profesores con cuestiones personales y profesionales Los anima a seguir preparándose, considerando siempre a la familia como lo más importante. 7
Filosofía con respecto al niño Orienta a los profesores para que los niños se sientan bien atendidos, en un clima favorable 17
Orientación pedagógica Da sugerencias con respecto a las actividades que se llevan a cabo, buscando siempre el bienestar de los alumnos. Fomentando siempre los valores. Mejorar los aprendizajes adquiridos 6
Total de menciones: 39
Actividades desarrolladas por los docentes Problemario Que detecten qué es lo que tienen que hacer. Que comprendan antes de hacerlo, porque al principio ellos no identificaban bien qué era lo que les pedía el problema. 1
Rally de matemáticas Participan los grupos de tercero, cuarto y quinto. Cada grupo tiene sus ejercicios, dependiendo del nivel que estén. 1
Rondas de lectura Una vez a la semana se le pide a un miembro de la familia que asista al salón para que realice una lectura al grupo. 1
Semana del niño Durante la semana se llevan a cabo diferentes actividades académicas, deportivas y artísticas para los niños 1
Banderines Se le otorga el banderín al grupo que cumpla con portar el uniforme, asistencia y puntualidad. 1
Canastita para colocar monedas Tiene el nombre de cada niño en una canastita, cada aprendizaje que ellos van logrando, van colocando las moneditas. Al finalizar el bimestre suman los puntos que tienen respecto a estas moneditas. 1
Concurso de ortografía Esta actividad la llevan a cabo los niños de segundo grado. Se les hace un dictado de palabras. 1
Kermés del libro La dinámica es jugar como en la kermés y se ganan la lectura. El objetivo es fomentar la cultura de la lectura. 1
Lecturas regaladas Los maestros se cambian de salón y realizan lecturas a los niños de otro grado. 1
Cambio de profesores Una o dos veces a la semana el maestro del mismo grado, se quedan con los niños que han avanzado y otro les imparte cálculo mental y compresión lectora, a los niños de ambos grupos que están rezagados. 1
Total de menciones: 10
TOTALES: 49
Tabla 3

Propósito de las actividades

Además del inventario de actividades, se analizaron los propósitos con que los docentes y la directora realizaban las acciones. Se identificaron 99 menciones que hacían referencia a distintos propósitos. La Tabla 4 presenta los propósitos identificados en el análisis de las actividades y los relaciona con estas. Una sola actividad podría responder a varios propósitos. Como ejemplo se presenta el Rally matemático, en la que se observa que se cumplen los propósitos de involucrar a los padres de familia, estrechar la relación con sus hijos, asegurar el aprendizaje de los alumnos y formar en valores.

Cuando empezó a hacerse el rally matemático, él batallaba mucho en las multiplicaciones y dice que cuando el primer rally matemático que se hizo, otro niño de otro salón le dijo como, más rápido como le hiciera, como que entre ellos mismos se ayudan, intercambian opiniones; y no, es que mira: así está más fácil, y ya me dice mi hijo: “sí me gustan los rally matemáticos ahora”, y luego también nos invitan a las mamas, a ver cómo, a ayudarle a la maestra todo, eso... (EMDF2, p. 4).

Actividades educativas realizadas por los docentes y la directora y los propósitos identificados

Categorías Convivencia y responsabilidad de los padres Formación de los estudiantes Gestión de recursos para mejora de la escuela
Propósitos / Actividades Estrechar la relación con los padres y los hijos Involucrar a los padres de familia Brindar atención social comunita-ria Asegurar la integridad de los alumnos Asegurar el aprendi-zaje de los estudian-tes Formar en valores Mejorar la infra-estructura del plantel
Activida-des desarro-lladas por la directora Actividades de gestión (
Aconseja a los profesores con cuestiones personales y profesionales
Aconseja a los padres de familia en cuestiones personales ( ( (
Filosofía con respecto al niño ( ( (
Orientación pedagógica ( ( ( ( (
>Activida-des desarro-lladas por los docentes Problemario ( (
Rally de matemáticas ( ( (
Rondas de lectura ( ( (
Semana del niño ( (
Banderines ( (
Canastita para colocar monedas ( ( (
Concurso de ortografía ( (
Kermés del libro ( ( (
Lecturas regaladas ( ( ( (
Tabla 4

Indicadores de éxito que operan en la escuela

Se identificaron 138 menciones clasificables como logros obtenidos en la escuela. Se clasificó dentro de esta categoría todas aquéllas menciones en las que los hablantes realizaban un reconocimiento de alguna de las acciones que se realizaban en la escuela. Se identificaron seis tipos de logros, quince indicadores de logro; catorce expresados en relación al cambio con el contexto y uno académico, de carácter aspiracional. La Tabla 5 muestra el tipo de logro, los indicadores y la frecuencia de mención con que los diferentes participantes lo recuperaron en su discurso.

Tipo de logro y parámetros de éxito con frecuencias

Tipo de logro Indicadores de éxito Directora Niños Profesores Padres Total %
Satisfacción de los usuarios Alegría/satisfacción del padre 0 0 1 0 1 0.72
Gusto/alegría del niño por la escuela 0 4 4 5 13 9.42
Subtotal 0 4 5 5 14 10.14
Fortalecimien-to de las relaciones de los estudiantes con otros actores Integración de la familia 0 0 0 1 1 0.72
Cercanía del niño con el personal 0 2 0 0 2 1.45
Participación de los padres en la educación de sus hijos 0 0 7 10 17 12.32
Subtotal 0 2 7 11 20 14.49
Clima escolar Clima laboral adecuado 1 0 0 0 1 0.72
Legitimación de los profesores como colectivo profesional 1 0 1 2 4 2.90
Fomento de una cultura del esfuerzo 0 0 2 0 2 1.45
Subtotal 2 0 3 2 7 5.07
Disciplina de los estudiantes -Conducta de los estudiantes 2 0 0 0 2 1.45
-Portar el uniforme 0 0 1 0 1 0.72
-Puntualidad y asistencia 1 0 3 2 6 4.35
Subtotal 3 0 4 2 9 6.52
Mejora en la infraestructura escolar -Mejoras observables en la infraestructura 4 4 1 9 6.52
Subtotal 0 4 4 1 9 6.52
Logros académicos -Habilidades/logros observables de los estudiantes 1 1 4 2 8 5.80
-Reconocimiento de los estudiantes 1 0 0 0 1 0.72
Subtotal 2 1 4 2 9 6.52
-Que los alumnos lleguen a niveles superiores de estudio 2 0 0 0 2 1.45
Subtotal 2 0 0 0 2 1.45
Totales: 9 11 27 23 138 100.00
Tabla 5

A excepción de los padres de familia, las declaraciones que refieren a logros y reconocimiento de éxito están planteados en términos de un avance en relación con las condiciones contextuales que se tenían previamente.

El fortalecimiento de las relaciones entre los estudiantes y otros actores educativos, especialmente con sus padres, es el principal logro referido por la comunidad escolar; principalmente por los docentes y por los propios padres. La satisfacción de los usuarios, rubro en el que se encuentra el gusto o la alegría de los niños, es el segundo criterio más valorado por los actores educativos. El resto de las categorías presentan porcentajes similares.

Discusión y conclusiones

Esta investigación evidencia que la adecuada atención a los estudiantes que provienen de contextos vulnerables requiere de adaptaciones de las prácticas educativas que se orienten a las necesidades contextuales. Las adaptaciones realizadas a las prácticas de enseñanza y de dirección escolar realizadas por los participantes del estudio se orientan a la transformación cultural y de convivencia. A la luz de Seidman et al. (1994), Youniss et al. (2002), Zavala et al. (2008) y Piedras y Amezcua (2015), quienes hacen hincapié en que lo más importante al considerar la educación de las nuevas generaciones es la preparación como ciudadanos que contribuyen a su sociedad y en el desarrollo de habilidades emocionales se sostiene la idea de que, en contextos desfavorecidos, antes de obtener resultados académicos exigidos por el currículo, se requiere establecer condiciones de enseñanza que se fundamenten en la convivencia y en competencias para vivir en sociedad.

Desarrollar habilidades sociales y emocionales en los estudiantes propuestos, primero por la OCDE y luego por la SEP, en el marco nacional, requiere de forma obligada la adaptación de prácticas educativas, tanto pedagógicas y de gestión, al contexto en el que ellos viven. El trabajo principal de los docentes que se desempeñan en contextos de marginación es el de adaptar su práctica para atender las necesidades de los estudiantes en un contexto vulnerable. La adaptación de las prácticas pedagógicas por los docentes con objetivos diversos que se orientaron a fortalecer las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes permite la generación de ambientes más saludables que favorecen la convivencia y el aprendizaje (Rubio et al., 2013).

Las necesidades que cada comunidad educativa debe atender y resolver para establecer condiciones para el aprendizaje, se matizan por las características del entorno. En contextos desfavorecidos, como el del presente estudio, las necesidades se orientan hacia el fortalecimiento de vínculos familiares, la convivencia ordenada en la colonia, el incremento de expectativas educativas de los estudiantes y sus familias, entre otros. De acuerdo con Fine et al. (2017) el contexto puede repercutir en la conducta de los estudiantes, orientándolos hacia la violencia; en este sentido, las adaptaciones hechas por la comunidad educativa pueden representar una vía para la inhibición del efecto del contexto en los estudiantes.

La búsqueda de transformaciones en el entorno y el cumplimiento de las mismas, representan logros educativos para las comunidades escolares, que no son tomados en cuenta en evaluaciones nacionales e internacionales, pero que impactan directamente en las comunidades y en la vida de los estudiantes. Las acciones educativas emprendidas por los participantes del estudio atendieron las necesidades próximas a la escuela, como la educación vial o los vínculos entre padres e hijos, por mencionar algunos. La organización de factores contextuales de Canales et al. (2014) en niveles de proximidad ayuda a comprender que las intervenciones y adaptaciones de la práctica educativa y de gestión realizada por los actores, impacta en los niveles más próximos a la organización escolar. Las prácticas sostenidas por la comunidad en la escuela, representa logros y parámetros de éxito locales.

Las necesidades del entorno añaden dificultad al trabajo docente al incorporar especificidades que requieren ser atendidas. Los trabajos de Martínez (2015) y Navarro-Corona et al. (2015) evidencian que, de acuerdo con la opinión de los profesores, las condiciones sociales son un factor relevante que puede dificultar el trabajo docente. Esto sugiere que hay una parte de la labor de profesores y directores que no ha sido considerada a profundidad y que se relaciona con el establecimiento de estructuras de apoyo social que funcionen como plataformas para sostener el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Las condiciones del entorno en que los directores y profesores realizan su trabajo demandan competencias diferenciadas. La comunidad escolar participante en el estudio mostró que para atender las necesidades específicas de su contexto debieron ejercer capacidad de diálogo y negociación con los padres, gestión con autoridades educativas y municipales, flexibilidad y mostrar actitudes diversas que les permitieran interactuar con sus compañeros y con los estudiantes. Ranson (2011) y Jornet et al. (2014), señalaron que las evaluaciones docentes suelen realizarse de manera independiente al contexto; no obstante, los resultados aquí presentados muestran que el contexto es el origen de las decisiones para la práctica. En este sentido, sería razonable reconsiderar lo que significa la buena docencia e incorporar a los flexibles de los profesores competencias para la adaptación de las prácticas a los contextos en los que trabajan. Estas reflexiones también requieren extenderse a las habilidades que se desarrollan desde la formación de profesores y a los esquemas de evaluación en los que estos participan.

Los resultados también evidencian la importancia del liderazgo escolar para apoyar los profesores y las familias. En este sentido, se requieren habilidades de gestión sensible a las características del entorno (Medina et al., 2014). Esto abre nuevas preguntas de investigación orientadas a la definición de perfiles docentes y directivos orientadas a la atención de contextos en desventaja económica y social.

Las escuelas en contextos desfavorecidos requieren de liderazgos capaces de establecer vínculos entre la comunidad y los actores escolares que permitan construir estructuras de apoyo que permitan contrarrestar los efectos adversos que el contexto puede tener en los estudiantes, de acuerdo con estudios previos como el de Fine et al. (2017). La capacidad de los actores para adaptar sus prácticas a las necesidades del entorno y para idear estrategias de atención diferenciada es una competencia que poco ha sido considerada en los sistemas evaluativos de profesores y que contribuye en gran medida a la justicia del servicio ofrecido por los sistemas educativos.

Referencias bibliográfica

1 

ANTUNES, C. A. (2002). Estimular las inteligencias múltiples. Qué son, cómo se manifiestan, cómo funcionan. Madrid: Narcea.

C. A ANTUNES 2002Estimular las inteligencias múltiples. Qué son, cómo se manifiestan, cómo funcionanMadridNarcea

2 

ARZALUZ, S. (2005). La utilización del estudio de caso en el análisis local. Región y sociedad 17(32). Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1870-39252005000100004&script=sci_arttext&tlng=en

S ARZALUZ 2005La utilización del estudio de caso en el análisis localRegión y sociedad1732http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1870-39252005000100004&script=sci_arttext&tlng=en

3 

Barr, J. y Saltmarsh, S. (2014). “It all comes down to the leadership”: The role of the school principal in fostering parent-school engagement. Educational Management, Administration, & Leadership 42(4), 491-505.

J Barr S Saltmarsh 2014“It all comes down to the leadership”: The role of the school principal in fostering parent-school engagementEducational Management, Administration, & Leadership424491505

4 

CANALES, A., LEYVA, Y., LUNA, E. Y RUEDA, M. (2014). Condiciones contextuales para el desarrollo de la práctica docente. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 7(2), 171-183.

A CANALES Y LEYVA E LUNA M RUEDA 2014Condiciones contextuales para el desarrollo de la práctica docenteRevista Iberoamericana de Evaluación Educativa72171183

5 

DAY, C. (2004). The passion of successful leadership. School Leadership and Management 24(4), 425-437.

C DAY 2004The passion of successful leadershipSchool Leadership and Management244425437

6 

Diario Oficial de la Federación (DOF). (2013a). Artículo Tercero Constitucional. Recuperado de http://www.ordenjuridico.gob.mx/Constitucion/articulos/3.pdf

Diario Oficial de la Federación 2013Artículo Tercero Constitucionalhttp://www.ordenjuridico.gob.mx/Constitucion/articulos/3.pdf

7 

Diario Oficial de la Federación (DOF) (2013b). Ley General de Educación. Recuperado de http://www.ordenjuridico.gob.mx

Diario Oficial de la Federación 2013Ley General de Educaciónhttp://www.ordenjuridico.gob.mx

8 

EPSTEIN, J.L. (1987). Toward a theory of family-school connections: Teacher practices and parent involvement. En K. Hurrelman, F. Kaufmann y F. Losel (Eds), Social intervention: Potential and constraints (pp. 121-136). New York: DeGruyter.

J.L EPSTEIN 1987Toward a theory of family-school connections: Teacher practices and parent involvement K. Hurrelman F. Kaufmann F. Losel Social intervention: Potential and constraints121136New YorkDeGruyter

9 

FEAGIN, J., ORUM, A.M. Y SJOBERG, G. (Eds.) (1991), A case for case study. Chapel Hill: University of North Carolina Press.

J FEAGIN A.M ORUM G SJOBERG 1991A case for case studyChapel HillUniversity of North Carolina Press

10 

FERNÁNDEZ, T., BENEGAS, I. Y BLANCO, E. (2004). Fundamentos teóricos de los conceptos propuestos a ser observados en los módulos permanentes del Sistema de Cuestionarios de Contexto para el ciclo de evaluaciones 2005-2008. Versión preliminar.

T FERNÁNDEZ I BENEGAS E BLANCO 2004Fundamentos teóricos de los conceptos propuestos a ser observados en los módulos permanentes del Sistema de Cuestionarios de Contexto para el ciclo de evaluaciones 2005-2008. Versión preliminar

11 

FINE, A., MAHLER, A., STEINBERG, L., FRICK, P.J. Y CAUFFMAN, E. (2017). Individual in context: The role of impulse control on the association between the home, school, and neighborhood developmental contexts and adolescent delinquency. Journal of Youth and Adolescence 46(7), 1488-1502. DOI: 10.1007/s10964-016-0565-4

A FINE A MAHLER L STEINBERG P.J FRICK E CAUFFMAN 2017Individual in context: The role of impulse control on the association between the home, school, and neighborhood developmental contexts and adolescent delinquencyJournal of Youth and Adolescence4671488150210.1007/s10964-016-0565-4

12 

GOVERNMENT OF THE REPUBLIC OF ESTONIA. (2011). National curriculum for basics schools. Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/curricula/estonia/er_befw_2011_eng.pdf

GOVERNMENT OF THE REPUBLIC OF ESTONIA 2011National curriculum for basics schoolshttp://www.ibe.unesco.org/curricula/estonia/er_befw_2011_eng.pdf

13 

HARRIS, A. (2002). Effective leadership in schools facing challenging contexts. School Leadership and Management 22(1), 15-26.

A HARRIS 2002Effective leadership in schools facing challenging contextsSchool Leadership and Management2211526

14 

INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA Y GEOGRAFÍA [INEGI]. (2016). Encuesta Nacional de Victimización y Percepción sobre Seguridad Pública 2016 (ENVIPE). Tabulados básicos. Recuperado de http://www.beta.inegi.org.mx/proyectos/enchogares/regulares/envipe/2016/

INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA Y GEOGRAFÍA 2016Encuesta Nacional de Victimización y Percepción sobre Seguridad Pública 2016 (ENVIPE). Tabulados básicoshttp://www.beta.inegi.org.mx/proyectos/enchogares/regulares/envipe/2016/

15 

JORNET, J.M., GONZÁLEZ-SUCH, J., Y SÁNCHEZ-DELGADO, P. (2014). Factores contextuales que influyen en el desempeño docente. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 7(2), 185-195.

J.M JORNET J GONZÁLEZ-SUCH P SÁNCHEZ-DELGADO 2014Factores contextuales que influyen en el desempeño docenteRevista Iberoamericana de Evaluación Educativa72185195

16 

MARTÍNEZ, A. (2015). La mirada de los docentes sobre los factores que inciden en su desempeño. Gaceta. México: INEE.

A MARTÍNEZ 2015La mirada de los docentes sobre los factores que inciden en su desempeñoGacetaMéxicoINEE

17 

MARTÍNEZ, P. C. (2006). El método de estudio de caso: estrategia metodológica de la investigación científica. Pensamiento y Gestión (20 ). 165-193. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/646/64602005.pdf

P. C MARTÍNEZ 2006El método de estudio de caso: estrategia metodológica de la investigación científicaPensamiento y Gestión20165193http://www.redalyc.org/pdf/646/64602005.pdf

18 

MEDINA, V., MARTÍNEZ, G., MURAKAMI, E., RODRÍGUEZ, M. Y HERNÁNDEZ, F. (2014). Principals’ perceptions from within: Leadership in high-need schools in the United States. Management in Education 28(3), 91-96.

V MEDINA G MARTÍNEZ E MURAKAMI M RODRÍGUEZ F HERNÁNDEZ 2014Principals’ perceptions from within: Leadership in high-need schools in the United StatesManagement in Education2839196

19 

MÉXICO DESCONOCIDO. (2016). Monografías del Estado de Sonora. Recuperado de http://www.observatoriodesonora.org/que.html

MÉXICO DESCONOCIDO 2016Monografías del Estado de Sonorahttp://www.observatoriodesonora.org/que.html

20 

MINISTRY OF EDUCATION OF NEW ZEALAND. (2014) Key competencies. Recuperado de http://nzcurriculum.tki.org.nz/Key-competencies

MINISTRY OF EDUCATION OF NEW ZEALAND 2014Key competencieshttp://nzcurriculum.tki.org.nz/Key-competencies

21 

NAVARRO-CORONA, C., LEYVA, Y . Y GONZÁLEZ, M.F. (2015). Factores contextuales del desempeño docente, desde la perspectiva de los evaluados. Memoria del Segundo Congreso Latinoamericano de Medición y Evaluación Educacional. México: INEE .

C NAVARRO-CORONA Y LEYVA M.F GONZÁLEZ 2015Factores contextuales del desempeño docente, desde la perspectiva de los evaluadosSegundoCongreso Latinoamericano de Medición y Evaluación EducacionalMéxicoINEE

22 

OBSERVATORIO CIUDADANO DE CONVIVENCIA Y SEGURIDAD DEL ESTADO DE SONORA. (2016). Análisis comparativo de incidencia delictiva. Recuperado de http://www.observatoriodesonora.org/que.html.

OBSERVATORIO CIUDADANO DE CONVIVENCIA Y SEGURIDAD DEL ESTADO DE SONORA 2016Análisis comparativo de incidencia delictivahttp://www.observatoriodesonora.org/que.html

23 

OCDE-UNESCO-IUS. (2016, marzo). Habilidades para el progreso social. El poder de las habilidades sociales y emocionales. OCDE.

OCDE-UNESCO-IUS 2016Habilidades para el progreso social. El poder de las habilidades sociales y emocionalesOCDE

24 

PÉREZ, E.P. Y CAÑEZ, G.M. (2003). Ganadería en el desierto: estrategias de sobrevivencia entre los ejidatarios de la costa de Hermosillo, Sonora, México. América Latina en la Historia Económica, 10(2), pp.113-1128. Recuperado de http://www.acuedi.org/ddata/821.pdf

E.P PÉREZ G.M CAÑEZ 2003Ganadería en el desierto: estrategias de sobrevivencia entre los ejidatarios de la costa de Hermosillo, Sonora, MéxicoAmérica Latina en la Historia Económica1021131128http://www.acuedi.org/ddata/821.pdf

25 

PIEDRAS, L. Y AMEZCUA, A.A. (2015). El apoyo cooperativo como estrategia de aprendizaje de problemas aditivos en un grupo de niños del primer ciclo de educación primaria. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación 6(11). Recuperado de http://rieege.tecvirtual.mx/

L PIEDRAS A.A AMEZCUA 2015El apoyo cooperativo como estrategia de aprendizaje de problemas aditivos en un grupo de niños del primer ciclo de educación primariaRevista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación611http://rieege.tecvirtual.mx/

26 

PRAUSE, J. Y DOOLEY, D. (1997). Effect of underemployment on school leavers’ self-esteem. Journal of Adolescence 20(3), 243-260.

J PRAUSE D DOOLEY 1997Effect of underemployment on school leavers’ self-esteemJournal of Adolescence203243260

27 

PRIMARIA NUEVA CREACIÓN. (2016). Contexto. Documento interno de trabajo, no publicado.

PRIMARIA NUEVA CREACIÓN 2016ContextoDocumento interno de trabajo, no publicado

28 

RANSON, S. (2011). School governance and the mediation of engagement. Educational Management, Administration and Leadership 39(4), 398-413.

S RANSON 2011School governance and the mediation of engagementEducational Management, Administration and Leadership394398413

29 

REYES, A. (2017). Autonomía escolar y cambio educativo, consideraciones desde la implementación del PEC-FIDE. Revista Electrónica de Investigación Educativa 19(2), 12-21. / IIDE-UABC. Recuperado de https://redie.uabc.mx/redie/article/view/643/1520

A REYES 2017Autonomía escolar y cambio educativo, consideraciones desde la implementación del PEC-FIDERevista Electrónica de Investigación Educativa1921221IIDE-UABChttps://redie.uabc.mx/redie/article/view/643/1520

30 

RUBIO, C., JIMÉNEZ, E. Y GARZA, M.E. (2013). Desarrollo de habilidades psicolingüísticas a través de la interacción social en centros de drama. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación 4(7), 33-38. Recuperado de http://rieege.tecvirtual.mx/index.php/rieege/article/view/79/61

C RUBIO E JIMÉNEZ M.E GARZA 2013Desarrollo de habilidades psicolingüísticas a través de la interacción social en centros de dramaRevista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación473338http://rieege.tecvirtual.mx/index.php/rieege/article/view/79/61

31 

SALAS, H. (2006). La “gente del desierto” en el norte de Sonora. Culturales 3(2), 9-31. Recuperado de http://culturales.uabc.mx/index.php/Culturales/article/view/41

H SALAS 2006La “gente del desierto” en el norte de SonoraCulturales32931http://culturales.uabc.mx/index.php/Culturales/article/view/41

32 

SAN MARTÍN, I. (2004, julio). La ciudad jardín de los suburbios del desierto de Sonora. ARQ , (Santiago) 57, pp. 5-9. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-69962004005700002

I SAN MARTÍN 2004La ciudad jardín de los suburbios del desierto de SonoraARQ5759http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-69962004005700002

33 

SEIDMAN, E., ALLEN, R., ABER, J.L., MITCHELL, C., Y FEINMAN, J. (1994). The impact of school transitions in early adolescence on the self-system and perceived social context of poor urban youth. Child Development 65, 507-522.

E SEIDMAN R ALLEN J.L ABER C MITCHELL J FEINMAN 1994The impact of school transitions in early adolescence on the self-system and perceived social context of poor urban youthChild Development65507522

34 

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA [SEP]. (2015). Informe de resultados por escuela, PLANEA. PLANEA Educación Básica 2015. Recuperado de de http://planea.sep.gob.mx/ba/resultados_anteriores/

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA 2015Informe de resultados por escuela, PLANEA. PLANEA Educación Básica 2015http://planea.sep.gob.mx/ba/resultados_anteriores/

35 

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA [SEP] (2017). Modelo Educativo de la educación obligatoria. México: SEP.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA 2017Modelo Educativo de la educación obligatoriaMéxicoSEP

36 

STAKE, R.E. (2010). Investigación con estudio de casos. (5ta ed.). Madrid: Editorial Morata.

R.E STAKE 2010Investigación con estudio de casos5MadridEditorial Morata

37 

STRATUS CONSULTING, INC.-UNAM-COLSON. (2014). Adaptación al cambio climático: Hermosillo, Sonora: un caso de estudio. Reporte elaborado para el Instituto Nacional de Ecología. Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales. Recuperado de http://www.inecc.gob.mx/descargas/cclimatico/adap_cclimatico.pdf

STRATUS CONSULTING, INC.-UNAM-COLSON 2014Adaptación al cambio climático: Hermosillo, Sonora: un caso de estudioInstituto Nacional de Ecología. Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturaleshttp://www.inecc.gob.mx/descargas/cclimatico/adap_cclimatico.pdf

38 

STRAUSS, A. Y CORBIN, J. (2002). Bases de investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Universidad de Antioquía-Contus.

A STRAUSS J CORBIN 2002Bases de investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentadaMedellínUniversidad de Antioquía-Contus

39 

VAYER, P. Y RONCIN, C. (1989). El niño y el grupo. Dinámica de los grupos de niños en clase. Buenos Aires: Paidós.

P VAYER C RONCIN 1989El niño y el grupo. Dinámica de los grupos de niños en claseBuenos AiresPaidós

40 

YOUNISS, J., BALES, S., CHRISTMAS-BEST, V., DIVERSI, M., MCLAUGHLIN, M., Y SILBEREISEN, R. (2002) Youth civic engagement in the twenty-first century. Journal Of Research on Adolescence 12(1), 121-148.

J YOUNISS S BALES V CHRISTMAS-BEST M DIVERSI M MCLAUGHLIN R SILBEREISEN 2002Youth civic engagement in the twenty-first centuryJournal Of Research on Adolescence121121148

41 

ZAVALA, M. A., VALADEZ, M. D. Y VARGAS, M. C. (2008). Inteligencia emocional y habilidades sociales en adolescentes con alta aceptación social. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 6(15), pp. 321-338. Universidad de Almería Almeria, España. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=293121924004

M. A ZAVALA M. D VALADEZ M. C VARGAS 2008Inteligencia emocional y habilidades sociales en adolescentes con alta aceptación socialElectronic Journal of Research in Educational Psychology615321338Universidad de Almería AlmeriaEspañahttp://www.redalyc.org/articulo.oa?id=293121924004

This display is generated from NLM NISO JATS XML. The XSLT engine is libxslt.

Enlaces refback

  • No hay ningún enlace refback.


Copyright (c)

Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, publicación semestral, editada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, bajo la dirección y recopilación de la Escuela de Humanidades y Educación del Tecnologico de Monterrey,  domicilio Av. Eugenio Garza Sada No. 2501, Col. Tecnológico, C.P. 64849, Monterrey N.L. Contacto: https://rieege.mx, , Reserva de Derechos al uso exclusivo número 04-2010-011912525000-203, ISSN: 2007-3003, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. El editor, no necesariamente comparte el contenido de los artículos y sus fotografías, ya que son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohíbe la reproducción total o parcial del contenido, fotografías, ilustraciones, colorimetría y textos publicados en esta revista fuera de los permisos establecidos por la licencia Creative Common CC BY-NC 4.0
Resumen : 0 vistas.