Colaboración y liderazgo en un grupo disciplinar de coordinadores y profesores: oportunidades y obstáculos

Collaboration and leadership in a disciplinary group of coordinators and teachers: opportunities and obstacles


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Introducción

Actualmente han surgido múltiples discursos en la literatura científica del tema que plantean la necesidad de reestructurar las escuelas, convirtiéndolas en comunidades de práctica y aprendizaje integradas por docentes. Asimismo han surgido discursos de culturas de colaboración, que aluden a los criterios de éxito de estas comunidades en lo referente al desarrollo profesional del docente, la optimización de procesos y recursos, y la formación y participación activa del liderazgo de los profesores (Lavié, 2006).

El concepto tradicional de liderazgo contrasta con los conceptos y modelos actuales en la práctica organizacional, los cuales descentralizan el liderazgo gerencial de los directores al proponer su distribución solo entre los diversos agentes educativos (Hargreaves, 1986; López-Yáñez y Lavié, 2010; López, Perera, Bejarano, Pozo, y Budia 2014; Paredes, Sawyer, Watson y Myers, 2007). Esta descentralización, no consiste solamente en la repartición de tareas, sino en una dinámica que promueve la colaboración y confianza de un centro educativo (Gronn, 2000).

Las investigaciones recientes que estudian el fenómeno del liderazgo distribuido demuestran que los directores exitosos promueven su distribución progresiva en un ambiente de confianza (Day, Sammons, Hopkins, Harris, Leithwood, Gu y Brown, 2009). Así también que la práctica de liderazgo distribuido estimula el desarrollo de los profesores y el rendimiento de los alumnos (López-Yáñez y Lavié, 2010),

En contextos educativos que buscan innovar y mejorar sus prácticas, surge un agente distinto del profesor de cátedra, al que aluden como coordinador o profesor líder, como sucede en este estudio. Estos coordinadores requieren de determinados conocimientos y habilidades para un mejor ejercicio de su liderazgo, como son: el desarrollo y promoción de estrategias didácticas, la ayuda en el desarrollo de habilidades de otros profesores, la retroalimentación a los colegas, la promoción de un clima de confianza, la movilización de recursos y la gestión de cambio. Ello requiere que los directivos y profesores tengan la disposición de recibir influencia de estos coordinadores o profesores. Asimismo, estos profesores líderes han de estar preparados para enfrentar situaciones de resistencia u hostilidad (Harris y Mujis, 2005).

Con esta perspectiva, la presente investigación se realizó con profesores de una institución privada de educación media superior en el periodo de agosto-diciembre de 2015, en un departamento disciplinar integrado por un director, dos profesores -cuyos roles son de coordinadores o líderes- y un grupo docente de ocho profesores. El estudio de enfoque cualitativo partió de esta pregunta: ¿de qué manera ocurre el liderazgo y la colaboración entre los integrantes de un grupo disciplinar de coordinadores y profesores?

Los objetivos principales fueron identificar las formas en que ocurre el liderazgo y colaboración en un grupo de profesores, y describir las prácticas de los coordinadores que promuevan oportunidades de colaboración entre los profesores, así como de aquellas que obstaculicen la colaboración.

Referentes teóricos

Los discursos de la cultura de la colaboración

Hargreaves (2003a) distingue los discursos culturales llamados del individualismo, de la colegialidad, y la balcanización. En el primero destaca el aislamiento del profesor como un déficit psicológico del docente, derivado de una falta de confianza en sí mismo, en sus habilidades y en su trabajo. La cultura de la colegialidad se caracteriza por ser espontánea, voluntaria, orientada al desarrollo, omnipresente y previsible, en contraposición a una colegialidad artificial que es normativa, obligatoria, orientada a la implementación, fijada en espacio y tiempo, previsible y, por lo tanto, inflexible e ineficaz. La cultura de balcanización no solo consiste en el trabajo de los docentes en grupos pequeños, sino que se caracteriza por el aislamiento extremo con respecto a otros grupos, la permanencia duradera de sus miembros, la identidad que adoptan los profesores y el carácter político o poder adquirido, por lo cual algunos resultan privilegiados y otros no. Tras revisar las diversas culturas, este investigador propone la búsqueda de soluciones o modelo del mosaico móvil el cual “es una compleja red de relaciones colegiales que va mucho más allá de las tradicionales lealtades departamentales y que minimiza los conflictos interdepartamentales cuando los profesores se dan cuenta del incremento de su fuerza cuando trabajan colectivamente” (Hargreaves, 2003b, p. 261).

Tomando como fundamento teórico los discursos culturales, surgen los discursos de restructuración, los cuales están de acuerdo con concepto de comunidades profesionales de aprendizaje. Estas comunidades son grupos de profesores que tienen como objetivo “convertir la información en conocimiento” (Hargreaves, 2003a, p. 191). Cabe mencionar, que estas estructuras no funcionan si no se permite a los docentes tomar la iniciativa y decisiones, o si no se cuenta con una plantilla de profesores de largo plazo.

En gran medida, la reestructuración en estas comunidades consiste en permitir la adopción de nuevos roles y responsabilidades de los profesores más allá del salón de clases. Estas comunidades también tienen como fundamento central la profesionalización y desarrollo del docente, lo cual es conocido como el nuevo profesionalismo, y tienen como propósito lograr en los docentes la adaptabilidad, la flexibilidad, la eficiencia, la eficacia, la reducción del trabajo, la reflexión, el perfeccionamiento continuo y, en los alumnos, una mejora en su aprendizaje (Bolam, McMahon, Stoll, Thomas y Wallace, 2005).

Los estudios empíricos que pueden ubicarse en la frontera entre los discursos culturales y de reestructuración serían: a) el proyecto de innovación de la estructura escolar basada en el aprendizaje organizacional (González, Bailey y Flores, 2011); b) la investigación sobre comunidades profesionales colaborativas (Flores y Flores, 2005); y, c) así como el estudio de López (2013), que consistente en el proceso de colaboración docente a través de redes mediadas con tecnología.

Ante la evidente tendencia de reestructurar los centros educativos en comunidades de aprendizaje o de práctica han surgido algunos proyectos de investigación que abordan de forma crítica y reflexiva un discurso de efectividad. Estas comunidades profesionales de aprendizaje (Bolam et al., 2005), priorizan mejorar el aprovechamiento del alumnado y el aprendizaje del docente y permitir la participación activa del liderazgo.

El liderazgo del profesor

Tradicionalmente, el liderazgo se ha estudiado como la capacidad que una persona tiene de influenciar a otras (Leithwood y Duke, 1999), es decir, se ha identificado con los logros de sujetos individuales, a nivel gerencial o focalizado en los rasgos de personalidad del líder, según sus dimensiones éticas; o bien, en las relaciones duales con respecto a sus seguidores, más que en los grupos colaborativos (Gronn, 2000; López-Yáñez y Lavié, 2010). Se ha identificado al profesor líder como aquel que tiene la habilidad de motivar a sus colegas a cambiar y mejorar sus prácticas profesionales, al atravesar por diversas facetas para las cuales requiere contar con ciertos saberes que consisten en demostrar el funcionamiento de estrategias didácticas, ayudar a promover su implementación, ayudar a otros a desarrollar habilidades, retroalimentar a los colegas, promover un clima de confianza, movilizar el uso de recursos, comprender las características organizacionales y gestionar el cambio.

Para que el profesor pueda asumir el rol de líder, tanto la institución escolar como los directivos y el cuerpo de docentes, deben tener disponibilidad para compartir el liderazgo y para recibir influencia de quienes han adoptado el rol de líder. Si no sucede así, el docente líder tendrá que estar preparado para enfrentar situaciones de resistencia e incluso hostilidad (Harris y Mujis, 2005). Esto último ha marcado la pauta para una tendencia en innovación educativa que ha emprendido una serie de investigaciones con respecto al liderazgo participativo (Leithwood y Duke, 1999) o distribuido, el cual “traslada el ejercicio e influencia desde la cúspide de la jerarquía organizativa hacia los equipos mismos de trabajo y hacia los docentes” (López-Yáñez y Lavié, 2010, p. 73). Por lo tanto, el liderazgo se estudia también como una propiedad de los grupos y organizaciones, no sólo de la figura central del director de un centro educativo (Hargreaves, 1986).

Esta descentralización de la gestión escolar se distribuye entre las partes (directivos, profesores, estudiantes, padres), lo cual resulta en una mayor autonomía para la toma de decisiones, una mejor administración de recursos, mayor eficiencia y efectividad, según las necesidades reales de la institución (Riveros-Barrera, 2012). Esta distribución no consiste únicamente en repartir tareas, sino que debe surgir del conocimiento especializado, diferenciado y complementario que cada individuo posee del trabajo colaborativo, de la confianza mutua y la búsqueda del bien común. Además de tomar en cuenta estructuras como la legitimación de la autoridad, los valores y el compromiso que conllevan los intereses y los factores personales que predisponen a los agentes, así como los recursos que determinan la efectividad o el fracaso (Gronn, 2000).

Al prestar mayor atención a las prácticas organizacionales del liderazgo que a las relaciones entre autoridad y subordinación, el liderazgo distribuido resulta más idóneo que el liderazgo individualista o dualista, pues se relaciona con la dinámica entre individuos y grupos de trabajo de un centro educativo. Desde el estudio de las diversas formas organizativas, se han propuesto diversas tipologías de la distribución del liderazgo en la práctica y sus efectos, al respecto Gronn (2009) propone los patrones holísticos y aditivos. Los holísticos sugieren interdependencia y coordinación entre líderes que comparten objetivos, y a su vez pueden adoptar tres formas: la colaboración espontánea para una tarea específica, las relaciones intuitivas de trabajo, y la práctica institucionalizada, que implica estructuras formales organizativas. Por otro lado, los patrones aditivos no suponen ningún alineamiento estratégico.

Por su parte, Spillane (2006) distinguió tres formas de distribución o co-liderazgo. La primera es la distribución colaborativa, en la que los individuos trabajan colaborativamente al mismo tiempo, en el mismo lugar y en la misma tarea. La segunda es la distribución colectiva, en la cual los líderes trabajan de forma interdependiente o paralela en lugares y momentos diferentes, en tareas que se complementan entre sí y que, en suma, constituyen una sola práctica de liderazgo. Y, la tercera, es la distribución coordinada, en que los líderes realizan acciones secuenciales hacia una meta específica.

La tipología propuesta por Leithwood, Mascall, Strauss, Sacks, Memon y Yashkina (2007) consiste en cuatro patrones: el alineamiento planificado, el alineamiento espontáneo, el desajuste espontáneo y el desajuste anárquico. De ellos, el que más contribuye a una mejoría a largo plazo es el primero, y el segundo funciona de forma óptima a corto plazo, mientras que las últimas dos tienen efectos negativos sobre la productividad organizativa a corto y largo plazo, respectivamente.

En la medida en que se estudia el liderazgo organizacional, surge el cuestionamiento sobre la relación entre el liderazgo distribuido, sus prácticas o acciones, y la calidad educativa de un centro, así como de diversas oportunidades, retos y problemas de diseño y métodos, debido a que este fenómeno se presenta en diversos contextos, niveles, formas y con efectos muy variados (Day, Gronn y Salas, 2006).

Metodología

El enfoque de investigación

Se adoptó un enfoque de investigación cualitativo considerando la naturaleza de la pregunta de investigación, centrada en comprender como ocurre la colaboración y liderazgo en un grupo de profesores y las prácticas de los líderes “esto significa que los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas” (Rodríguez, Gil y García, 1999, p. 32).

Miles y Huberman (1999) mencionan que una tarea fundamental de este tipo de investigación es la de explicar las formas en que las personas en situaciones particulares comprenden, narran, actúan y manejan sus situaciones cotidianas. Es por ello que se consideró que fuera este el enfoque para explorar con los participantes sus narrativas, opiniones, sentimientos y experiencias desde sus propias perspectivas en el contexto particular en que ocurre el fenómeno a indagar.

El contexto y los participantes

El contexto de este estudio es el Departamento de Español de una escuela del nivel medio superior ubicada en el noreste de México, durante el semestre académico de agosto-diciembre de 2015.

Los participantes fueron ocho profesores quienes aceptaron voluntariamente participar (denominados en adelante como profesores de cátedra), dos profesores cuyo rol es de líderes (denominados en adelante como coordinadores de curso) de un grupo de profesores de cátedra, y un director del departamento. Las edades de estos profesores se encuentran entre los veinticinco y los sesenta y tres años; la experiencia en la docencia se encuentra entre los seis meses y los 34 años. Los profesores de cátedra cuentan con un contrato determinado, mientras que los coordinadores y el director cuentan con un contrato de tiempo completo, y forman parte del cuerpo docente del departamento.

Instrumentos

Se diseñaron tres tipos de entrevistas semi-estructuradas, las cuales fueron dirigidas a los profesores de cátedra, a los coordinadores de curso y al director del departamento. Estos instrumentos constaban de preguntas abiertas detonadoras que permitieran a los participantes compartir sus experiencias, comportamientos y emociones en forma directa y espontánea desde sus propias perspectivas (Mayan, 2001).

Procedimiento

Las entrevistas se llevaron a cabo de forma individual, y se respaldaron en audios de formato digital para su transcripción textual y proceso de codificación y análisis. Una vez codificados los datos, se procedió a la categorización de análisis a fin de agrupar los datos de forma significativa. Estas categorías se evalúan según su homogeneidad interna y externa, a la vez que se establece una relación entre las categorías para profundizar en el análisis de los datos y llegar a conclusiones (Mayan, 2001). Para construir validez de los datos se siguieron las técnicas de triangulación de datos entre las diferentes entrevistas, así como del cotejo de la información brindada con cada participante [member checking] (Erlandson, Harris, Skypper y Allen, 1993).

Resultados

Los resultados obtenidos a través las categorías emergentes del análisis de datos se muestran en la Figura 1. Cada categoría fue creada con las incidencias de respuestas procedentes de la codificación de los datos generados en las entrevistas, las cuales se describen en cada categoría, así como de las voces más representativas derivadas de las narraciones de los participantes, a la vez que se hace un contraste con la teoría. Estas voces son identificadas en las tablas con las siguientes claves: EP (entrevista a profesor), ED (entrevista a director) y EC (entrevista a coordinador).

La colaboración: concepto y prácticas

Esta categoría se divide en dos subcategorías. En la primera se identificó cómo se conceptualiza el trabajo colaborativo por parte de los líderes y de los profesores, según se muestra en la Tabla 1. Hargreaves (2003b) indica que la cultura de colaboración de una comunidad de profesores se determina por sus creencias, valores, hábitos y prácticas. La segunda subcategoría referida a las prácticas docentes en un ambiente colaborativo se ilustra en la Tabla 2. Desde la perspectiva de los participantes la colaboración inicia con lo individual, ya que las prácticas más comunes se relacionan con la elaboración de recursos didácticos, además de las juntas presenciales para la planeación y el intercambio informal de experiencias.

Las categorías emergentes de análisis.

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Figura 1:

Subcategoría: conceptualización del trabajo colaborativo

Incidentes Voces de los líderes Voces de los profesores
Es distinto del trabajo en equipo. Consiste en la suma de fortalezas y conocimientos para el cumplimiento de los mismos objetivos. Depende de un ambiente de apoyo mutuo y de expresión de ideas. Se relaciona directamente con la práctica. Se evalúa en términos de eficiencia o éxito. Considera la participación de un líder. Es como un proceso intencional donde un grupo de personas se unen para compartir conocimientos y lograr así un objetivo, en donde definitivamente el trabajo de todos es lo que logra el éxito (ED01). No es dividirte el trabajo, sino pensar en un mismo objetivo (EC01). Formar un equipo de trabajo en donde un líder va encabezando nada más el trabajo de todos los demás, pero siempre pidiendo la participación de los integrantes del equipo (EC02). Es un espacio donde se pueda, libremente, expresar opiniones, trabajar en conjunto y llegar a acuerdos, cosas muy prácticas porque al final de cuentas es lo que se requiere al momento de dar una clase (EP02). Tiene que ver esencialmente con el apoyo mutuo en la parte tras bambalinas (EP03) Trabajo colaborativo es aprovechar las fortalezas de varios maestros. Pero el punto del trabajo colaborativo es precisamente evitar esta fragmentación de que tú haces esto o tú haces lo otro, como en un equipo, sino todos trabajamos en lo mismo (EP07).
Tabla 1

Subcategoría: prácticas docentes en un ambiente de colaboración

Incidentes Voces de los participantes
Compartir estrategias didácticas. Compartir actividades para los alumnos. Compartir presentaciones como recursos de apoyo. Distribuir el diseño y desarrollo de evaluaciones. Juntas de planeación. Idear las actividades con el mismo objetivo y que puedan ser compartidas [...] que sean actividades no genéricas pero que sí se puedan aplicar a cualquier grupo [...] Implica analizar en conjunto, lluvia de ideas en conjunto, hacer el compendio o la producción de lo que se vaya a hacer de la actividad en conjunto (EC01). En el momento en que uno individualmente prepara sus clases o sus actividades, creo que también pensar en saber que al momento de compartirlas con algún otro maestro sean temas, o más o menos el nivel requerido para ver todos lo mismo (EP01). Implica, por una parte, dar idea de cómo hacer las cosas, también apoyar con material con presentaciones, actividades, juntas de planeación, delegar ciertos exámenes o comprobaciones de lectura (EP02). Diseño de actividades, compartir o poner en común estrategias didácticas, ya sea tanto de las mismas actividades como maneras de explicar algún tema complicado, compartirse presentaciones. De alguna manera tener todos en común estos elementos (EP03).
Tabla 2

La promoción de la colaboración

En la Tabla 3 se muestra como los profesores identifican a los líderes designados por la administración como los promotores de la colaboración, pero también se refieren a ellos mismos como grupo y actores indispensables en estimular la colaboración. Esto sugiere que, desde el punto de vista de los participantes, ellos destacan un liderazgo distribuido, y no focalizado o centralizado en las figuras administrativas que representan el liderazgo en el departamento (López-Yáñez y Lavié, 2010).

Prácticas del coordinador

Aunque las funciones de los coordinadores son las mismas en los distintos cursos, las prácticas que desempeñan son distintas y, por lo tanto, la colaboración se presenta en distintos niveles en cada uno de los grupos de profesores de cada curso, los cuales se especifican más adelante. En esta categoría se distinguen dos subcategorías: la de los coordinadores que promueven la colaboración y la de aquellos que la impiden

El coordinador que promueve oportunidades de colaboración tiende a tener mayor presencia entre el grupo de profesores, manteniendo una comunicación activa y cercana con cada uno de los profesores que coordina de forma personal y también de forma virtual. Esta comunicación e interacción constante se traducen en un involucramiento de todo el grupo y, por lo tanto, en una toma de decisiones distribuida. A este grupo se le denominará en adelante como Grupo 1, liderado por el coordinador denominado como EC02. Las prácticas de este coordinador se encuentran descritas en la Tabla 4, las cuales van de acuerdo con las formas de distribución del liderazgo que describe Spillane (2006) durante las cuales los profesores trabajan en formas interdependiente y paralela en lugares y momentos diferentes, en el desarrollo de tareas que se complementan entre sí en la búsqueda de un objetivo.

La colaboración es ausente en los grupos denominados en adelante como Grupo 2 y Grupo 3, según se expone en la Tabla 5. En estos grupos las prácticas del coordinador consisten en dictar lineamientos a fin de homologar el curso y de proveer de información, lo cual no se traduce en una interacción entre el coordinador y los profesores y, por consiguiente, en una relación de colaboración y comunicación, por lo que estos grupos no se involucran en la toma de decisiones. Estos profesores describen una neutralidad o indiferencia, más que una promoción de la colaboración por parte del coordinador.

Categoría: la promoción de la colaboración

Incidentes Voces de los profesores
Los principales promotores deberían ser los coordinadores de curso y el director de departamento. En la práctica, la promueven los coordinadores y algunos otros profesores considerados como líderes. Todos los profesores deberían participar en esta promoción de la colaboración. Es un esfuerzo repartido, es una de nuestras políticas, se comparte la forma en que se desea trabajar. No nada más es dirección y coordinadores, sino todos, aquí no hay jerarquías. No nada más es trabajo de él, claro que vendría siendo la cabeza, quien promueve y quien está al pendiente de que todo se vaya cumpliendo, y hacer las mejoras oportunas, pero si algún maestro no apoya no hay éxito (ED01). El director de un departamento debe establecer ese ambiente, porque es un ambiente de trabajo, no es una regla, es algo que se debe motivar, que se debe hacer con otro interés que simplemente cubrir con ese punto. El director, a su vez, debe pasarlo a los coordinadores, y el coordinador, en la práctica, es el que debe estar monitoreando y gestionando que se dé lo propicio: los medios, el ambiente y el ánimo propicio para que los maestros se sientan en esa libertad (EP02). Por otro lado, en cuanto a nosotros como profesores creo que podría mencionar a [profesora] y a [profesora] también como las dos principales que aportan a estas cosas también, creo que son principalmente quienes lo promueven (EP03). Creo que se debería promover en todos los niveles, entre colegas, obviamente coordinadores, directores (EP04). Todos. Porque podría decir que el coordinador de la materia, pero finalmente el punto del trabajo colegiado es que sea perfectamente horizontal, entonces no tendría caso pedirle a una sola persona que se encargara cuando en realidad es responsabilidad de todos los involucrados. Porque finalmente para que haya un buen trabajo colaborativo la iniciativa debe venir de los propios maestros (EP07).
Tabla 3

Subcategoría: prácticas que promueven la colaboración

Incidentes Voces de agentes del Grupo 1
Convocar y moderar juntas presenciales. Liderar la organización de eventos y concursos. Consultar a los profesores, de forma individual o en grupo, en contextos informales para llegar a un consenso y tomar decisiones. Solucionar conflictos que surgen del diseño del curso. Enviar correos a los profesores sobre los acuerdos de cualquier tipo. Facilitar la puesta en común de los recursos (calendario, actividades, evaluaciones, presentaciones), a través de medios virtuales. Voy a la oficina de cada uno, dialogo sobre lo que creen conveniente, veo sus aportaciones y a partir de eso tomo una decisión que comparto con todo el equipo, para que se sientan incluidos, y también porque es importante que cada quien aporte sus ideas y ser escuchados. Ahorita que estamos haciendo el festival de cortometrajes, me ayudan a buscar los reconocimientos, los jueces, me han ayudado con los contactos y yo me encargo de presentarme con ellos, pero primero los profesores me ayudaron a hacer esos primeros pasos antes de la invitación formal [...] Me parece que esta carpeta de Dropbox es el centro de acopio, y al momento en que cada quien sube sus actividades a esta carpeta estamos comunicados, aunque no nos digamos absolutamente nada [...] También puede ser a partir de correos, antes de compartirlo primero me preguntan para ver si es viable si es posible hacer esas actividades. No todo se da virtual, no lo dejamos todo abierto. Antes de que se convierta a lo virtual yo hablo personalmente con algunos maestros de cómo le podemos hacer [...] Al ir preguntándole a cada uno, yo llego a una decisión que comparto con todos de manera personal ya después de manera virtual en un correo. Entonces el correo o lo virtual me sirve para dejar asentado o un registro de las decisiones que ya tomamos (EC02). Han estado las juntas, y hay algo que no se puede medir en forma estandarizada, pero es la interacción personal, nunca falta comunicación con [coordinador]; aunque esté ocupado o demás, siempre está esta posibilidad de ir directamente a su oficina y hablar y preguntar […] en ese sentido esa apertura, esa interacción personal también facilita la posibilidad de trabajar en conjunto […] Se ve la inclusión, no es una toma de decisiones jerárquica y solitaria, ella nos consulta de alguna […] Desde algo que pareciera informal, que es la interacción personal, más que la vía súper oficial de vamos a hacer una junta, tomar minutas. Ahí está también el gran valor de trabajar colaborativamente, al final de cuentas somos humanos, no somos máquinas (EP03).
Tabla 4

Subcategoría: prácticas que impiden la colaboración

Incidentes Voces de participantes Grupo 2 Voces de participantes Grupo 3
Convocar juntas en que se proporcionan los lineamientos a seguir. Comunicar a los profesores vía correo electrónico acerca de avisos o decisiones. Tomar en cuenta sólo las opiniones de los profesores que se acercan. El decidirme de que ok, voy a hacer esto, y no poder consultar con los maestros, porque no trabajan así, no quieren, quieren que les digas qué hacer. Entonces he aprendido a hacer lo que yo digo, y luego si no les gusta bueno lo arreglamos tantito. Si sí hay gente que quiere opinar para mejorarlo, pues se toman en cuenta, pero ya sobre la marcha a los maestros ya no les interesa, no te dan opiniones, no te contestan, y yo entiendo es por la carga de trabajo y porque cada quien tiene que sacar lo suyo, pero algo está mal en el camino (EC01). No, pues no se promueve. O sea, si tú quieres enviar algo, bienvenido, pero, así como un proyecto de promoción, pues no. Es una indiferencia. Si llega algo qué bien, si no pues no. Tú mandas algo y tú sientes que es como al aire pues también ya no tienes ganas de volverlo a enviar, porque tampoco te quieres ver como el que siempre está enviando cosas, ¿y los demás que onda? Aparte, no eres el coordinador (EP02). [El director] revisa los exámenes y las actividades las hace cada quien. [El coordinador] manda por correo, este mes vamos a ver esto, en el examen estos puntos y vale tanto, y ya (EP06). Es que ahorita estamos trabajando como que de manera muy individual. Nosotros trabajábamos muy bien, cada quien aportaba algo y pienso que todos aportábamos en la misma cantidad, dependiendo de tus habilidades, pero al inicio de este semestre nos dijeron que cada quien iba a hacer sus cosas. Todos estamos haciendo el mismo programa, pero cada quien con su material (EP07). No nos compartimos nada. Si tú pides ayuda, yo creo que estamos para ayudar, pero si no pides ayuda pues no te van a ayudar. Hacemos juntas en las que [el coordinador] nos aclara dudas, nos da avisos, hay ciertas reglas, se fijan las reglas y nos las comunica, y si acudimos siempre está abierto y dispuesto para ayudarnos. Pero él pone las reglas y nosotros lo seguimos (EP08).
Tabla 5

Obstáculos para el trabajo colaborativo

En la Tabla 6 se distinguen dos subcategorías: en la primera los intrínsecos al coordinador los cuales son: simulación autoritarismo, indiferencia y autoritarismo, mientras que en la segunda subcategoría se aprecian obstáculos externos que tienen su origen en el mismo contexto según se aprecia en la Tabla 7.

Como parte de los obstáculos que surgen del contexto, y que son externos al coordinador, se identifica como común denominador la falta de tiempo y la sobrecarga de trabajo, además de los relacionados con el sistema de evaluación y la remuneración de los profesores. Por un lado, el sistema de evaluación del departamento exige exámenes teóricos y elaboración de diferentes exámenes para evitar copia de los alumnos, lo cual individualiza el trabajo de los profesores y lo multiplica. En cuanto a la falta de remuneración, no cuentan con un contrato que considere su ingreso al trabajo previo a los cursos.

De acuerdo con los datos, en los grupos se perciben escasas oportunidades de algunos profesores ante la posibilidad de colaborar, así como la falta de comunicación y colaboración entre los tres grupos que corresponden a cada curso. En el Grupo 1 solo se presentan estos inconvenientes generales, sin embargo, en los Grupos 2 y 3 se identifican dificultades relacionadas con el rediseño de los cursos a causa del modelo educativo de la institución, y en el caso particular del Grupo 3, se suma una problemática relacionada con la intervención del director que asume el rol de coordinador, la disparidad de edades entre los profesores y el manejo de la tecnología.

Subcategoría: obstáculos intrínsecos al coordinador

Incidentes Voces de los profesores
Simulación. Indiferencia y autoritarismo. Que se da por hecho que por mandar el material ya se cubrieron las necesidades, o dar por hecho que la materia ya se ha dado tantas veces que ya no hay duda, que ya sé que hacer y cómo lo debo hacer. El acercarse debería ser una función diaria, pero no lo hacen por flojera o por simular que todo está bien y no rendir cuentas más arriba (EP01). Si viene de un líder autoritario, qué horror. Te vuelves un autómata, un soldadito que tiene que hacer lo que el capitán dice. Por otra parte, si el líder no sabe ni de qué se trata el tema que no tiene ni idea que pone límites, que te deja según esto libre, pero más que nada es flojera de no establecer las cosas bien pues también es terrible. Me ha tocado ya varias veces (EP02). Entonces fue definitorio el papel de [coordinador] que en algún momento también dijo, bueno, yo soy el coordinador, y pues no tenemos mucha voz y voto y entonces, ¿para qué me estoy alargando un poco en hacer mis propios juicios y después compartirlos si más bien se va a hacer la línea que él establezca? (EP04).
Tabla 6

Subcategoría: Obstáculos del contexto

Incidentes Voces de los agentes
Grupos grandes de maestros de cada curso. Falta de tiempo durante el semestre a causa de la carga de trabajo. Inseguridad de los profesores para compartir. Calendarización oficial provista por la administración. Falta de remuneración por tiempo de trabajo colaborativo. Falta de planeación en conjunto antes del inicio del semestre. Sistema de evaluación. Balcanización de los grupos de profesores. Es difícil y siempre se ha dicho que entre menos integrantes en un equipo de trabajo colaborativo funcionan mejor las cosas, entonces a veces pueden surgir ciertos problemas cuando son equipos más grandes (ED01). Pero los maestros tenemos tanta carga de trabajo que no tenemos el tiempo para dedicarle a sentarnos a producir en conjunto o en colaboración. A duras penas nos alcanza el tiempo para corregir la cantidad de actividades que les encargamos a nuestros alumnos y tenemos una carga de alumnos muy grande, lo que nos evita tener esos tiempos para discutir para pensar en conjunto [...] Hay quienes pueden compartir sin miedo. Implica una seguridad en sí mismos de que lo que haces es bueno, a lo mejor no es perfecto y puede mejorarse. Pero hay inseguridad porque son nuevos en la carrera y por esa inseguridad mucha gente no colabora o no comparte (EC01). Creo que podría ser el tiempo, pero porque el tiempo no lo hemos puesto nosotros. Nos pasaron todas las fechas. [...] Pero eso es algo que no está en nuestras manos, tenemos que cumplir con un calendario, hay cosas que sí podemos modificar y puedo llegar a negociaciones con los maestros de cómo le podemos hacer, pero, en realidad, esas cosas que van institucionalmente, no se mueven y no se mueven (EC02). ¿Cómo puedes pagar eso? Ahorita percibimos en base horas, ni siquiera en base horas, nuestro contrato nos paga por clase […] Pero, ¿cómo puedes pagar el hecho colaborativo? […] ¿vas a darle a todos lo mismo, vas a pagar individualmente, vas a dar un bono? (EP03). Hay muchos maestros que están en cátedra y no tienen contrato en verano y el verano siento que es una etapa medular para planear los cursos, entonces no los pueden invitar […] en verano porque no les van a pagar. Eso es algo que afecta muchísimo la colaboración porque si nada más llegas a clases y todo tiene que salir exprés, en vez de hacerse colaboraciones reales se hacen equipos de supervivencia […] sobre todo con estos nuevos programas (EP04). Tenemos evaluación teórica y este tipo de elementos nos obligan a trabajar más en soledad, porque por más que yo quiera compartirles mi idea del examen, hacerlo tan cerrado me obliga a pensar en las cosas que sé que vimos y, por otro lado, vuelve pequeñas patrias los salones (EP03). Como que lo veo muy sesgado a que como damos quinto semestre estamos mas que nada aquí, quizá un área de oportunidad en este sentido es que pudiera ser un poquito más general […] en mi caso que soy nuevo, yo no tengo mucha idea de qué ven en cuarto y […] me llegan los chicos con una preconcepción de cómo debe ser que a mí me parece completamente ajena (EP03). De mi parte no ha habido interacción con los demás, ni siquiera con los de mi curso. Yo la verdad, porque no tengo tiempo […] estoy toda la mañana, toda la tarde, los fines de semana, siempre, siempre, siempre tengo trabajo, yo creo que eso nos ha restado la posibilidad de platicar entre nosotros. No sé siquiera qué es lo que ven en otras materias (EP08).
Incidentes Voces de los profesores del Grupo 2
Rediseño del curso a causa del modelo educativo. Falta de motivación de los maestros. Mi idea es siempre tomar en cuenta a los maestros, pero con esta nueva modalidad de cursos que se están construyendo, cuando los cursos no están completos, los maestros se sienten muy inseguros, y cuando se sienten muy inseguros necesitan ser guiados, entonces se quejan si no está el material, y cuando el curso ya está formado, cuando el material ya está hecho, procuro tomarlos en cuenta, preguntándoles [...] Para mi debería ser al revés (EC01). Ha habido muchas situaciones con ese curso porque es nuevo, entonces el material no está bien dosificado, en cierto sentido no ha habido mucha claridad en cuanto a la instrucción de cómo hacerlo y no se ha dado un ambiente de colaboración […] El hecho de que los maestros estén desmotivados, que haya exceso de trabajo, que es una característica de [la institución]. Estás con mil cosas porque no solo tienes que dar el curso, sino que tienes que cumplir con no sé qué otros requisitos, y el nuevo modelo […] Entonces son muchos obstáculos que hacen que, desde el coordinador, no tengan claridad y mucho menos los maestros (EP02). Es un curso nuevo y la información que nos están mandando es contradictoria y [el coordinador] está vuelto loco también. Yo sé que es problema de más arriba (EP07).
Incidentes Voces de los profesores del Grupo 3
Rediseño del curso según el modelo educativo. Intervención del director en los roles del coordinador. Exigencia en el uso de la tecnología. Disparidad de edades. Estábamos en una zona de confort […] Entonces nos dicen que hay que seguir el ebook [nuevo programa], y [coordinador] metía del manual, del programa anterior, y eso no le pareció a [el director]. [El coordinador] decidió eso porque es coordinador y [el director] empezó a revisar los exámenes. [El director] le quitó eso al coordinador […] El título lo tiene [el coordinador] entre comillas, pero ya no hace nada, no le pasa nada a nadie (EP06). La disparidad de edades ocasiona problemas, sobre todo por la tecnología y las cosas que pide el nuevo modelo (EP07). En primer lugar, la tecnología, la apertura al nuevo modelo educativo que siento que en estas materias fue empezar un nuevo programa académico, fue muy difícil para todos y todos hemos trabajado mucho, pero siento que hay mas resistencia de su parte a hacer actividades que impliquen por ejemplo no utilizar papel (EP04).
Tabla 7:

Ventajas y desventajas del trabajo individual

En los grupos de profesores en que no se promueve la colaboración, predomina una cultura de individualismo. Antes que subestimar este aspecto, es importante tomar en cuenta que es valiosa, ya que presenta ventajas como la disposición de tiempo y la flexibilidad ante la posibilidad de encontrar soluciones para las problemáticas particulares de cada grupo de alumnos, lo cual se relaciona directamente con la posibilidad de emitir juicios independientes, según la propia, iniciativa y creatividad (Fullan y Hargreaves, 1999; Hargreaves, 2003b; Montero, 2011).

Entre las ventajas una profesora mencionó lo siguiente:

Soy muy libre, puedo adecuar el programa a las necesidades de los jóvenes, puedo improvisar, y a veces es muy padre porque permite cubrir aspectos que en el momento se están necesitando, me permite explorar nuevas formas. También el hecho de no sentir un rigor como si fuera una maquinita y se hace más humano. Puedo profundizar más en algunos temas cuando no lo tienen muy claro. Yo me puedo organizar, establecer mis tiempos y decido, tengo capacidad de decisión (EP02).

Sin embargo, los profesores también encuentran algunas desventajas o riesgos a causa de la falta de guía por parte del liderazgo y, por lo tanto, de equilibrio entre el trabajo individual y el colaborativo según se muestra en la Tabla 8.

Categoría: Desventajas y riesgos del trabajo individual

Incidentes Voces de los participantes
Menor calidad de la enseñanza. Falta de regulación de la calidad de la enseñanza. Menos eficacia en la elaboración de materiales didácticos. Falta de actualización en cuanto a conocimientos y estrategias didácticas. No cumplir el programa que todos debemos cumplir puede ser un riesgo porque aparte nadie se va a enterar […] Y bueno, en general, los alumnos no tendrán el mismo nivel, y lo hemos visto, hay alumnos con maestros que no vieron el programa completo entonces vienen desfasados (EP01). Para los alumnos y para los maestros es terrible porque llegan los alumnos al siguiente semestre y todos asumen que saben todo lo que se debió haber cubierto y cuando resulta que no se van a atrasar, para el siguiente maestro va a ser muy difícil porque la escuela es como una producción en cadena (EP07) Es mucho más desgastante definitivamente, porque puedes hacer mucho pero siempre es más eficaz cuando tenemos la posibilidad de que las labores salgan con más gente involucrada. Trabajar solo es mucho el ensayo y el error, no tienes un punto de referencia que te apoye cuando metes la pata, si hay alguien más existe la posibilidad de que te avise antes o de que te evite algún error, y si ya se cometió que te pueda ayudar a resarcirlo con más facilidad (EP03). Aunque creo que lo negativo sería que tal vez, como maestro no te estás poniendo al corriente con las nuevas tendencias o los nuevos modelos educativos, pensando que ya lo sabes (EP05).
Tabla 8

Categoría: Propuestas de mejora a los obstáculos y problemáticas

Incidentes Voces de los profesores
Juntas presenciales. Mayor involucramiento y motivación por parte del director. Iniciativa del coordinador para lograr un mayor acercamiento y comunicación con los profesores. Actitud de apertura y respeto por parte del coordinador. Propiciar un ambiente equilibrado entre el trabajo colaborativo e individual. Reestructuración de los grupos de profesores para evitar la balcanización. Que el coordinador nos junte con los maestros que damos la materia pero que también esté la directora del departamento primero, para que esté al tanto de cómo nos estamos organizando y también para motivarnos, y estar al pendiente de si realmente estamos trabajando juntos. También acercarse personalmente con cada maestro (EP01). El director del departamento debe facilitar esto y debe estar consciente de las necesidades de coordinación y debe procurar facilitar el tiempo, facilitar la comunicación, prestarse para oír necesidades, participar, involucrarse y estar ahí, porque finalmente lo que se hace es por el departamento (EC01). Un liderazgo debería ser un liderazgo positivo. Que promueva la innovación, la creatividad, la libertad académica. Poner ciertos roles pero dejar ciertos espacios vacíos para que el maestro tenga esa libertad. Propiciar los encuentros. Los encuentros son positivos. Pero también puntos de soledad, porque te ayuda a hacer cosas interesantes. Valorar mucho al otro, no ningunear, no etiquetar, siempre con una actitud de escucha, de ver lo uno del otro, si tienes posición de liderazgo debes ser más comprensivo, no al contrario, ponerte como dictador, eso no ayuda, porque va a haber errores; entonces cuando la persona se da cuenta de que su error no fue tan estigmatizado pues se siente libre y la gente que se siente libre hace cosas mejores. Un líder no debe creerse que lo sabe todo y que tiene la última palabra. Debe estar en una actitud de escucha, de dar oportunidad a los demás, de que los demás crezcan. Que la gente se sienta contenta, porque no va a recibir una consecuencia por algo que no haya hecho bien, se motivan, participan, se van consolidando los equipos (EP02). Yo siento que, en mi caso que soy nuevo, yo no tengo mucha idea de qué ven en cuarto […] Yo creo que ahí también vemos el asunto colaborativo porque si pudiéramos tener más integración, no nada más los de un cierto grado sino todos para saber qué se está haciendo y cómo y apoyarnos también en eso (EP03). Yo creo que por un lado mantener una buena comunicación, crear esos buenos espacios, hacer pequeños grupos de trabajo e irlos rotando […] para que no sea nada más como a tu grupo fijo de la materia tal, que termina el semestre y que sea el único con el que desarrollaste ideas (EP04).
Tabla 9

Propuestas de mejora

Ante las dificultades de sobrecarga de trabajo, falta de tiempo y condiciones de trabajo los participantes proponen algunas soluciones, las cuales se reportan en la Tabla 9.

Así también, se propone una estrategia ante las problemáticas de los grupos grandes de maestros de cada curso y lo que esto trae consigo, a través de la reestructuración en grupos más pequeños de trabajo en que participen profesores de distintos cursos y evitar la balcanización de un solo curso. Estas constituyen propuestas de reestructuración en comunidades, que consisten en la adopción de nuevos roles y responsabilidades más allá de las labores propias de cada curso, con el propósito de obtener mayor flexibilidad, eficiencia, eficacia, reducción de trabajo y una mejoría continua, además de impactar de forma positiva en el aprendizaje de los alumnos (Bolam et al., 2005; Hargreaves, 2003b; Lavié, 2006).

Discusión

Aunque el estudio del trabajo colaborativo en las escuelas no es reciente en la literatura y en la teoría, en la práctica este sigue presentando desafíos y áreas de oportunidad. Este estudio muestra cómo los participantes comprendieron que el trabajo en colaboración es distinto al trabajo en equipo, ya que estos asumen que consiste en una suma de esfuerzos y conocimientos en la búsqueda de un objetivo común, además indican que es necesario un ambiente de apoyo mutuo y libre expresión y que la colaboración hace el trabajo diario más eficiente, lo cual se traduce en acciones de compartir recursos didácticos, de realizar reuniones presenciales que sean verdaderos espacios de colaboración y planeación de contenidos, recursos y estrategias en conjunto, y no sea reducido a reuniones informativas. Esta suma de valores, hábitos y prácticas propias de una cultura de colaboración, se encuentra muy cerca de lo propuesto por Hargreaves (2003b).

Por otro lado, los profesores reconocen que, en la práctica, el liderazgo distribuido es más efectivo que el individualista (Gronn, 2009; Spillane, 2006). Los resultados muestran que los profesores consideran la pertinencia de la distribución del liderazgo entre el grupo aún cuando existan líderes designados por la administración de la institución. Así también reconocen que la colaboración también debe ser promovida por el mismo grupo de profesores y no solo por los coordinadores. Esta idea de liderazgo distribuido es relevante para un ambiente de colaboración, ya que en teoría debiera resultar en una mayor eficiencia en la toma de decisiones (López-Yáñez y Lavié, 2010; Riveros-Barrera, 2012).

En la práctica, se distinguen dos formas de ejercer el liderazgo entre los coordinadores, identificadas por sus prácticas. En la primera el coordinador del Grupo 1, promueve la colaboración, cumple con sus funciones de administración del curso, establece contenidos, el calendario de actividades y la organización de eventos, además, mantiene una comunicación activa y cercana con los profesores, no sólo de forma virtual, sino también personal. En su práctica diaria elabora, revisa y gestiona la puesta en común de recursos didácticos e interactúa con los profesores y los involucra en la toma de decisiones. Para este coordinador las reuniones formales no son lo más importante, ya que las considera insuficientes, por lo que busca el consenso en la consulta directa con cada profesor en un ambiente más informal. La forma de distribución de liderazgo que caracteriza al Grupo 1 es la descrita por Spillane como distribución colectiva, ya que de forma interdependiente los profesores desarrollan tareas en la búsqueda de un mismo objetivo. La distribución colaborativa se genera en menor medida, pues son breves los momentos en que todos los profesores trabajan en el mismo momento y lugar por una meta en común (Riveros-Barrera, 2012).

La segunda forma en que se ejerce el liderazgo corresponde al coordinador de los Grupos 2 y 3, quien no promueve la colaboración. Este coordinador homologa el curso, convoca a juntas presenciales para informar los lineamientos a seguir, informa por medios virtuales acerca de las decisiones tomadas, no comparte ni promueve la puesta en común de recursos didácticos, y toma en cuenta solo las opiniones de los profesores que se acercan a él, no interactúa con los profesores para la toma de decisiones y no establece un ambiente de colaboración. Esto se debe a que desde su punto de vista los profesores tienen tal carga de trabajo que no toman iniciativa para colaborar. Por otro lado, desde el punto de vista de los profesores, este coordinador se muestra indiferente con respecto al proceso de la colaboración.

Entre los obstáculos que se relacionan directamente con las actitudes, hábitos y prácticas de este segundo tipo de coordinador, se encontró que, desde el punto de vista de los profesores, no se ejercitan las prácticas que promueven la comunicación y la apertura, predominado actitudes autoritarias e indiferencia. Cabe mencionar que estas actitudes son contrarias a las que identifican a un profesor líder, pues se espera que este motive a sus colegas, promueva un clima de confianza, retroalimente a sus colegas y gestione un cambio positivo (Gronn, 2000; López-Yáñez y Lavié, 2010; Riveros-Barrera, 2012). Otros obstáculos para la colaboración identificados por los tres grupos de profesores son: la falta de tiempo, la sobrecarga de trabajo, el sistema de evaluación y la remuneración de los profesores.

Por otro lado, en todos los grupos se identifica la balcanización (Hargreaves, 2003b), ya que cada profesor se relaciona de forma exclusiva con el curso que imparte en el semestre en cuestión. Los profesores, aunque encuentran desventajas y riesgos en el trabajo individual no consideran que sea algo negativo, ya que el trabajar de forma individual representa ciertas ventajas como el aportar desde su conocimiento y experiencia, así como la disposición de tiempo, la posibilidad de solucionar las necesidades particulares de sus alumnos, y la gestión de su propia creatividad (Fullan y Hargreaves, 1999; Hargreaves, 2003b; Montero, 2011).

Para estudios futuros es importante seguir investigando de qué manera los modelos de gestión, políticas administrativas y estructuras organizativas favorecen u obstaculizan la colaboración, así también el indagar como surgen los liderazgos docentes, como se distribuyen de manera espontánea y no sean impuestos desde puestos directivos y de coordinación y por consiguiente contribuyan a la mejora de las escuelas.

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