El liderazgo escolar hacia el modelamiento de una cultura escolar inclusiva y de altas expectativas

School leadership towards the modeling of an inclusive school culture and high expectations


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Introducción

En Chile, al igual que países con características similares, preocupa la falta de calidad, equidad e inclusión del sistema educativo. Con la finalidad de superar estas brechas educacionales y sociales que afectan a niños, niñas, jóvenes y adultos, se han generado políticas públicas en educación que buscan la movilidad y cohesión social. Uno de los espacios para concretar estos propósitos son las instituciones educativas, por medio de los procesos de mejoramiento educativo liderados por directivos comprometidos con la calidad de la educación, y que pongan al centro de su gestión el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los directivos tienen la posibilidad de incidir positivamente en los resultados de aprendizaje dado que cumplen tareas cruciales e indelegables en materia de la construcción colectiva: visión del futuro institucional; desarrollo profesional -individual y colectivo- de los profesores; la adecuada organización de los procesos educativos e institucionales; y, el monitoreo de la labor pedagógica que se lleva a cabo en cada una de las aulas. Acciones que son orientadas, en el caso de Chile, por las normativas provenientes del Ministerio de Educación, tales como el Marco de la Buena Enseñanza (MBE, 2005), el Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar (MBDLE, 2015), en los Estándares Indicativos de Desempeño (2014), y en la sub-dimensión Liderazgo del director, antecedentes que son abordados en la investigación.

Entre las principales funciones a nivel de gestión, que le corresponde al director o directora y, es la efectividad de la institución escolar, que considera entre otros la promoción de una cultura inclusiva y de altas expectativas, lo que de acuerdo con el MBDLE, el directivo y el equipo de gestión deben lograr instalar una cultura inclusiva, forjada y declarada en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Para ello deben generar políticas que promuevan prácticas de manera sistemática en la gestión de la escuela que hagan realidad los procesos de inclusión.

Una escuela inclusiva se caracteriza por la voluntad de hacer posible una educación común, pero a la vez individualizada mediante acciones plurales y diversas gestionadas en un mismo marco escolar. Llevar a cabo este enfoque de “inclusividad” requiere de una escuela para todos, que garantice la igualdad de oportunidades, lo que implica para los directivos promover procesos de transformación y actualización de las formas de enseñar y de aprender en las escuelas.

La incidencia en las expectativas de los directivos sobre la forma en que gestiona y desarrolla la institución, se debe evidenciar en la transformación cultural de la escuela. También en el rol que juegan las expectativas que presentan los profesores acerca de sus propias capacidades y el manejo de herramientas para lograr una enseñanza efectiva, unido a la convicción de que todos los estudiantes son capaces de avanzar y aprender. La manera en que se proyecte esta idea al alumnado repercutirá en forma positiva, en la medida en que las conductas y prácticas de los profesores sean coherentes con este postulado. Por otra parte, el desarrollo de la motivación y la autoestima académica es de vital importancia para el logro de mejores resultados y de la responsabilidad que tiene la escuela en potenciar y desarrollar la autoestima escolar. Es así, que los equipos directivos de excelencia logran desarrollar la institución escolar al límite, partiendo por potenciar la docencia, mediante un ejercicio sostenido de liderazgo pedagógico, promoviendo y gestionando una educación inclusiva y de altas expectativas en toda la comunidad educativa.

Debido a lo expuesto, la presente investigación buscó dar respuesta a cuáles serían las características que definen prácticas directivas que promuevan y modelen una cultura escolar inclusiva y de altas expectativas.

Marco Teórico

Chile se ha caracterizado por un tener un contexto socioeconómico y cultural segregado a lo largo de su historia. Requiere que el sistema educativo focalice sus esfuerzos para lograr una verdadera inclusión educativa, reduciendo la exclusión y aumentando la participación de todos los actores educativos. En este sentido la Ley N° 20,845, denominada Ley de Inclusión -que se encuentra en pleno proceso de implementación- es un importante avance.

La educación como un “derecho de todas las personas” establecido en Ley General de Educación (LGE, 2009, art. 4°) se basa en los principios de calidad y equidad educativa, que consisten en asegurar que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad, con especial atención en aquellas personas o grupos que requieran apoyo especial. Esta perspectiva entraña cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basadas en una visión común que abarca a los niños y niñas en edad escolar y la convicción de que corresponde al sistema educativo ordinario educarlos (UNESCO, 2009).

De acuerdo con el enfoque presentado por Booth y Ainscow (2011), la inclusión se define como el proceso sin fin que tiene que ver con la participación de las personas, la creación de sistemas de participación y sus ajustes, y la promoción de los valores inclusivos. Se trata de aumentar la participación de todos en las culturas, las comunidades y los programas de estudios locales y la reducción de todas las formas de exclusión y de discriminación. El aumento de la participación de todos los actores educativos implica el desarrollo de los sistemas educativos y las condiciones para responder a la diversidad. La inclusión está vinculada al desarrollo de una escuela común para todas y todos.

La educación inclusiva se basa en los valores inclusivos y los pone en acción. Los valores son guías fundamentales que promueven e impulsan la acción. Todos los valores son necesarios para el desarrollo educativo inclusivo, especialmente: igualdad, participación, comunidad, respeto a la diversidad y sustentabilidad contribuyen a establecer estructuras para una escuela inclusiva, así como sus procedimientos y actividades. Para ello se requiere el desarrollo de procesos de cambios y transformaciones con políticas educativas y lineamientos que involucren a la diversidad de actores vinculados a la educación, dado que la integración escolar es también integración social. Chile, en este sentido, ha ido transitando desde políticas de integración hacia políticas que consideran la inclusión como el principal desafío.

La cultura escolar es uno de los principales soportes sobre las que se apoyan las prácticas de atención a la diversidad (Marchesi, 2000). Los valores, las normas, las concepciones y los modelos de aprendizaje, las actitudes, las relaciones, las expectativas, la participación y la comunicación de todos los miembros de la comunidad -entre otros- son elementos fundamentales sobre los cuales deben reflexionar las escuelas; autoevaluarse y desarrollar acciones que promuevan la construcción de una cultura escolar inclusiva, de plena participación y de no discriminación. Un instrumento clave es el proyecto educativo de cada establecimiento, puesto que expresa los principios institucionales y orienta todo el proceso educativo de una escuela, en el cual se compromete el trabajo, los sueños e ideales de toda la comunidad educativa.

Según lo que establece el Decreto 83/2015 “el sistema educativo debe promover y favorecer el acceso, presencia y participación de todos los alumnos y alumnas, especialmente de aquellos que por diversas razones se encuentran excluidos o en situaciones de riesgo de ser marginados, reconociendo, respetando y valorando las diferencias individuales que existen al interior de cualquier grupo escolar” (Ministerio de Educación de Chile, 2015, p. 13), lo cual implica que todos los estudiantes de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad.

Lo anterior requiere que la escuela otorgue una educación común e individualizada, mediante oportunidades de aprendizaje plurales y diversas, entendiendo que la igualdad se logrará en la medida en que se le conceda a cada estudiante lo que necesita para aprender, lo que significaría dar respuesta a la diversidad.

Las oportunidades de aprendizaje -de acuerdo con las características sociales, psicoactivas, estilos de aprendizaje, potencialidades e intereses de los estudiantes- hacen que los establecimientos consideren recursos educativos, profesionales y técnicos de apoyo para la implementación de estrategias de enseñanza diversificadas, y así responder a la diversidad dentro del aula. Una de estas estrategias es el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), cuyo fin es maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes, considerando la amplia gama de habilidades, estilos de aprendizaje, capacidades y preferencias; sus principios consideran proporcionar múltiples formas de representación, de acción, de expresión y de implicación.

Cuando las organizaciones educativas se enfrentan a la difícil tarea de planificar la acción educativa y de contextualizar el currículo a su propia realidad local, la respuesta a la diversidad es una tarea central en la toma de decisiones, tanto en los aspectos curriculares como organizativos y de funcionamiento del establecimiento. Los “factores de éxito de los procesos de cambio hacia la inclusión es que esta sea debatida ampliamente y asumida por toda la comunidad educativa” (Blanco, 2000).

Algunos elementos indicativos de una comunidad educativa inclusiva (Hineni, 2008) son cuando esta reconoce y valora la diversidad y promueve actitudes positivas hacia las diferencias de todo tipo. Reconoce que las interacciones y las formas de enseñar tienen una importante influencia en los aprendizajes de los estudiantes, trabaja sostenidamente para generar un clima que favorece el aprendizaje y las relaciones interpersonales y se generan instancias para promover el trabajo colaborativo entre los profesores, entre estos y los profesionales de apoyo para compartir sus experiencias y trabajo en equipo.

En los procesos de trasformación de la escuela un elemento clave es el tipo de liderazgo que se desarrolle. En este sentido, el liderazgo pedagógico, con énfasis en el desarrollo curricular de la escuela y de las aulas, promueve y apoya el desarrollo profesional de los y las docentes, el compromiso de todos los miembros de la comunidad y el mejoramiento de competencias para atender la diversidad. La generación de instancias de intercambio y reflexión sobre las prácticas educativas y desarrollo de acciones de capacitación permanente sobre la atención a la diversidad y las necesidades educativas especiales, forman parte del proceso de transformación a una cultura escolar inclusiva.

En la gestión curricular la respuesta a la diversidad se materializa en un continuo de ajustes de los planes y programas de estudio que realizan las instituciones educativas. Las decisiones relativas a la organización de la enseñanza se concretan a nivel de aula, en tanto, el establecimiento en su conjunto provee de los mecanismos para garantizar el acceso, la permanencia y el egreso de todos los y las estudiantes. En este mismo sentido, Hineni-Mineduc (2006), señala que es responsabilidad del establecimiento proveer mecanismos e instancias para que la programación curricular incorpore la diversidad de las necesidades educativas de los estudiantes, de tal forma que los aprendizajes sean pertinentes para todos, y que existan criterios y procedimientos establecidos por el conjunto del profesorado para adaptar y diversificar el currículum en función de las características del alumnado. Las planificaciones de aula y su revisión periódica se realizan en forma colaborativa, proveyendo de tiempo y recursos a los profesores. Debe existir un sistema para identificar y evaluar a los estudiantes que enfrentan dificultades en su aprendizaje, orientado a proporcionarles los recursos y la ayuda que requieren. Es necesario disponer de instancias en las que los profesores, en colaboración con los profesionales de apoyo, revisen y evalúen las prácticas educativas, identificando las barreras que pueden implicar dichas prácticas para los procesos efectivos de aprendizaje y buscar posibles soluciones en conjunto.

La gestión escolar, por su parte, provee y organiza los recursos humanos y materiales de apoyo al aprendizaje, y asegura su adecuada utilización. Para ello es necesario crear un clima de colaboración y apoyo centrado en el aprendizaje tanto de los y las estudiantes como del profesorado. Para este propósito Hineni-Mineduc (2006) propone criterios fundamentales: aprovechar todos los recursos al alcance para atender la diversidad de necesidades y apoyar el aprendizaje del alumnado; gestionar apoyos especializados para los estudiantes que lo requieran; crear redes de apoyo a través de acciones debidamente coordinadas con otros servicios y recursos de la comunidad, a modo de expandir la capacidad de respuesta de la escuela a las necesidades de los alumnos.

Entre los factores que explican la efectividad de un establecimiento está la incidencia de las altas expectativas que los directivos presentan del personal del establecimiento y de sus estudiantes. Los equipos directivos que no creen en el determinismo social ni económico y son capaces de proyectar, encantar y lograr que los profesores se sumen y concentren la labor educativa en el aprendizaje de los alumnos, trabajando con la diversidad y confiando firmemente en las capacidades de los estudiantes. Pueden lograr efectividad a pesar de estar inmersos en un ambiente sociocultural descendido y con un sinfín de barreras, que son sorteadas con el trabajo articulado, coordinado y compartido del equipo directivo.

La generación de expectativas involucra directamente a directivos, estudiantes, profesores y apoderados del establecimiento. El desarrollo de una cultura de crecimiento y altas expectativas permite la búsqueda constante del ciclo de mejora. Uno de los instrumentos que favorecen la materialización de este ciclo es el PEI y los diferentes procedimientos que constituyen el sistema de aseguramiento de la calidad para los establecimientos escolares, como los Estándares Indicativos de Desempeño (2014). Este conjunto de referentes -particularmente este último- constituyen un marco orientador para la evaluación de los procesos de gestión educacional de los establecimientos y sus sostenedores. En ellos se describen las prácticas de cada dimensión de la gestión: liderazgo, gestión pedagógica, formación y convivencia, y gestión de recursos, cuya evaluación cuenta con cuatro niveles de desempeño que son: desarrollo débil, desarrollo incipiente, desarrollo satisfactorio y desarrollo avanzado.

En la dimensión Liderazgo del director del MBDLE (2015) -en el estándar 2.3- se establece que “El director instaura una cultura de altas expectativas en la comunidad educativa”. Esto conlleva un aumento progresivo de las exigencias en todos los ámbitos, el reconocimiento del esfuerzo, los logros y los avances; el estímulo de la perseverancia frente al fracaso; el uso de lemas, símbolos, modelos y otros estímulos que refuerzan la idea de que es posible lograr los desafíos propuestos; el relato constante de historias de superación para instalar la noción de que es posible enfrentar y superar las situaciones adversas.

“Las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que de alguna manera se conducirían los alumnos, determinan precisamente las conductas que los profesores esperaban” (Rosenthal y Jacobson, 1980). Es sabido desde hace muchos años que las expectativas tienen estrecha relación con los resultados educativos de los estudiantes. Lo que se demuestra en el estudio sobre las escuelas efectivas (Pérez, Ballei, Raczynski y Muñoz, 2004), es que los profesores que logran buenos resultados con sus estudiantes son aquellos que no creen ni en el determinismo social ni en el económico; confían en las capacidades de sus alumnos; se preocupan por conocer y comprender el contexto social que poseen, sus limitadas oportunidades, el pobre capital cultural de sus familias; sin embargo, ellos se responsabilizan y asumen el compromiso de enseñar con la convicción de que sus estudiantes alcanzarán los aprendizajes y metas propuestas.

Tanto las investigaciones como la experiencia empírica permiten señalar que los profesores se forman expectativas respecto al logro del estudiantado a partir de ciertas características que pueden ser de origen sociocultural. Las referencias entregadas por otros profesores, percepciones por actitudes observadas en las clases o en otros contextos y expectativas del estilo tienen un efecto significativo en el rendimiento académico y el logro intelectual del alumno.

Los profesores que tienen éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje son aquellos que demuestran altas expectativas con relación a lo que los alumnos son capaces de aprender, pero a la vez asumen gran responsabilidad profesional buscando métodos, tareas e innovaciones que permitan a los estudiantes que no avanzan poder aprender, con el fin de superar los obstáculos, más que afirmar y convencerse de que los alumnos no son capaces.

Lo anterior se demuestra en la publicación del libro Se Puede. Diez experiencias de inclusión, desarrollo de habilidades y educación integral de hoy, elaborado por la Agencia de Calidad de la Educación de Chile (2016), cuyo argumento se centra en las “prácticas” o “modo de hacer las cosas” que caracterizan a diez establecimientos de dependencia municipal y particulares subvencionados, con un alto índice población vulnerable, logrando mejorar sus resultados SIMCE, y que poseen altos indicadores de desarrollo personal y social, cuyo factor común es “creer en la capacidad de cada alumno y alumna”.

Por otra parte, el desarrollo profesional docente adquiere una importancia vital en las expectativas que el profesor manifiesta de su propio desempeño. De esta manera, docentes con mayor nivel de capacitación, habilidades para la reflexión sistemática, trabajo colaborativo, autoconocimiento de sus fortalezas y debilidades logran un mejoramiento continuo en su ejercicio profesional, desarrollan habilidades suficientes para lograr una enseñanza más efectiva en el aula, bajo el dominio de metodologías y estrategias de enseñanzas diversas y apropiadas a las características de los niños que atienden, confiando en sus capacidades como profesores y manteniendo la creencia de que pueden ayudar y motivar a los alumnos más difíciles.

Otro factor que incide, y que últimamente se está midiendo en Chile, es la autoestima académica en relación con el aprendizaje escolar, que está considerado entre los indicadores de desarrollo personal y social (IDPS) -un conjunto de índices que entrega información relacionada con el desarrollo personal y social de los estudiantes de un establecimiento y que se miden en Chile mediante una encuesta aplicada por el Sistema de Medición de la Calidad de Educación (SIMCE) acerca de la a autoestima académica-. Se define como: “la percepción y valoración de los estudiantes en relación con su capacidad de aprender y por otra parte las percepciones y actitudes que tienen los estudiantes hacia el aprendizaje y el logro académico” Agencia de Calidad de la Educación (2016). Es más probable que un estudiante que se siente capaz académicamente y que está motivado por el estudio se interese e invierta su esfuerzo en las actividades académicas, lo que conducirá al éxito escolar.

En consecuencia, el liderazgo escolar -según los estudios- es clave en el desarrollo de una cultura inclusiva en la medida en que genera las condiciones para desarrollar procesos de transformación de las prácticas escolares a nivel de la gestión escolar y curricular que permitan ampliar las expectativas acerca de las posibilidades de los y las estudiantes.

Método

El estudio es de tipo cualitativo con carácter descriptivo; se identificaron y caracterizaron las estrategias implementadas por el equipo directivo del establecimiento educacional en estudio, adoptando un carácter de tipo interpretativo, debido a que se consideró que era necesario analizar y comprender la realidad educativa desde la percepción de los actores educativos, rescatando solo la información significativa para estos fines. El análisis de la información se realiza bajo la triangulación de datos (Hernández, Fernández y Baptista, 2016), procedimientos de tipo hermenéuticos, con un cruce dialéctico de la información a fin de constituir el corpus representativo de los resultados de la investigación.

La información en esta investigación es de tipo empírica, dando origen a información nueva mediante la aplicación de tres tipos de instrumentos: entrevista semi-estructurada, focus group y análisis documental.

La unidad de estudio es un establecimiento educacional perteneciente al sistema de educación pública, ubicado en la Comuna de Cabrero (Chile), en la zona urbana, atiende a 634 alumnos, con un índice de vulnerabilidad del 93%, categorizado en su mayoría como alumnos prioritarios y preferentes. Cuyas metas institucionales expresadas en su misión, visión y sellos educativos, dan cuenta de sus aspiraciones en la entrega de una educación de calidad, inclusiva e integral. Sin embargo, los resultados educativos y de aprendizaje alcanzados en la prueba SIMCE, han sido variables a lo largo de los últimos 10 años, con una curva de tendencia hacia la baja, concentrándose entre un 70% y 80% de los estudiantes en el nivel de los estándares de aprendizaje insuficiente en los cursos de 4° y 8° básico, cuyos puntajes se encuentran debajo de la media nacional.

Los sujetos a estudio fueron seleccionados mediante un muestreo por conveniencia, considerando: el conocimiento del investigador; aplicaciones necesarias para levantar las categorías de la investigación; y, la representatividad proporcional de los equipos seleccionados.

El propósito principal fue describir las estrategias implementadas por el equipo directivo, para promover y modelar una cultura escolar inclusiva y de altas expectativas en la comunidad educativa. Para ello se requirió identificar las estrategias implementadas por el equipo directivo, según la percepción de los actores educativos.

Se definieron dos categorías apriorísticas para el análisis y la construcción de los instrumentos empleados en la investigación, a partir del Marco de la Buena Dirección y Liderazgo Escolar (MINEDUC, 2015), en la dimensión A: Construyendo una visión estratégica compartida, específicamente, en lo que se refiere a la práctica: “Promueven y modelan activamente una cultura escolar inclusiva, equitativa y de altas expectativas sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes y desempeño de todos los miembros del establecimiento”. Estas categorías, a su vez, conforman tres subcategorías como se muestra en la tabla 1.

Categorías y subcategorías de análisis

Categorías Subcategorías
Cultura escolar Inclusiva A1. Prácticas de liderazgo inclusivo
A2. Respuestas educativas a la diversidad
A3. Necesidades educativas especiales
Cultura escolar de altas expectativas B1. Prácticas de liderazgo centrado en las altas expectativas
B2. Altas expectativas profesores
B3. Altas expectativas académicas
Tabla 1

Resultados

Mediante la triangulación hermenéutica se ha podido interpretar y realizar el cruce de la información en relación con las características de las prácticas directivas, en lo referente a las estrategias implementadas por el equipo directivo para promover y modelar una cultura escolar inclusiva y de altas expectativas, desde la percepción de los actores de la comunidad educativa. La información proporcionada logró establecer de modo interpretativo una descripción detallada de las prácticas que está desarrollando el equipo directivo en relación con las estrategias.

Los resultados se presentan en la Tabla 2 de acuerdo con las categorías y subcategorías, previamente definidas.

En relación con la Categoría A -cultura escolar inclusiva-, el equipo la percibe mediante prácticas de liderazgo inclusivo, que han sido expresadas por los directivos; estas son: promoción del PEI con el sello educativo “Inclusión”, por tanto, no se discrimina el acceso a los estudiantes, atendiendo NEE de tipo transitorias, permanentes y multi déficit, para lo cual se gestiona el trabajo que desarrollan los equipos de aula con lineamientos para el trabajo pedagógico, afectivo y social de la diversidad. Se han organizado jornadas de trabajo y perfeccionamiento interno para apoyar y entregar mayores herramientas a los profesores que permitan desarrollar un trabajo cada vez más efectivo, promoviendo el perfeccionamiento constante con metodologías innovadoras y pertinentes al contexto actual, debido a que se ha detectado que el estilo metodológico de los profesores es de tipo frontal, expositivo. La respuesta educativa a la diversidad está dada desde el PIE que, bajo los lineamientos de la escuela -que brinda apoyo a todos los estudiantes del programa- así como la gestión en la implementación de materiales que sean más pertinentes para el aprendizaje y, de esta manera, mejorar el proceso en el aula y dar una atención de calidad a las diversas necesidades y estilos de aprendizaje. La gestión a nivel de convivencia escolar que se implementa con campañas como el “buen trato”, es una práctica que lleva a un mejor ambiente de aula.

Inferencias Interpretativas

Categoría Cultura Escolar Inclusiva
Sub-categoría A1. Prácticas de liderazgo inclusivo A2. Respuestas educativas a la diversidad A3. Necesidades Educativas Especiales
Equipo directivo PEI institucional una herramienta clave para promover esta cultura inclusiva. Mejoras en la adquisición de materiales y adecuación de espacios educativos. Equipo de integración que coordina las diversas instancias.
Persiste la clase frontal expositiva. Capacitación en atención a la diversidad.
Docentes E. D. entrega lineamientos para la atención a la diversidad en el aula. Fomentan el uso de metodologías activas. Se acoge a estudiantes con NEE de tipo transitoria y permanente.
Se promueve la igualdad de oportunidades. Capacitación interna y adquisición de recursos. Cuenta un programa de integración y con profesionales.
Se gestiona el accionar del equipo multidisciplinario. Plan de Mejoramiento Educativo Capacitación y perfeccionamiento es escaso.
Ejecución del programa de integración.
Tabla 2

Se infiere que el equipo directivo ha implementado ciertas prácticas que aportan al desarrollo de una cultura escolar inclusiva, dado que hay coincidencias en las opiniones vertidas de los y las informantes.

La cultura escolar inclusiva que promueve esta escuela (según las opiniones vertidas por el equipo docente) tiene relación con la implementación de prácticas de liderazgo inclusivo que centran su accionar en el desarrollo de las personas y la igualdad de oportunidades para sus estudiantes sin discriminación, atendiendo NEE permanentes, transitorias y cursos especiales con alumnos que presentan multi déficit mediante el PIE, que brinda apoyo a los y las estudiantes y a sus familias. Para ello, la intervención del equipo multidisciplinario -que cuenta con psicóloga, fonoaudióloga, kinesióloga y asistente social- juega un rol preponderante, especialmente en el tratamiento y seguimiento de cada uno de los casos. La práctica de acompañamiento y retroalimentación al aula es reconocida por los profesores como una instancia en que se favorece la entrega de lineamientos y recomendaciones para el trabajo en aula. Otra práctica directiva que se relaciona con el desarrollo profesional y actualización docente son las instancias de perfeccionamiento interno, gestionadas directamente por el equipo directivo y que favorece el trabajo colaborativo y el aprendizaje entre pares. La promoción de la participación de los padres y apoderados en la escuela (la cual se fortalece mediante las intervenciones del profesor jefe a través de entrevistas personales) es una acción que la mayoría de los profesores dan a conocer. Así como la ejecución de diversas actividades -académicas, recreativas, deportivas y artísticas- a través de los talleres extraescolares, en donde se busca responder a los variados intereses del estudiantado.

Se infiere que el equipo directivo desarrolla una serie de prácticas en función de promover una cultura escolar inclusiva dentro de la escuela, existe bastante coincidencia en la información que entregaron los y las informantes de esta investigación. Se distingue que el equipo directivo centra su accionar en el trabajo directo con los profesores, promoviendo estrategias de aprendizaje cada vez más inclusivas, fortaleciendo el rol de profesor jefe y de los equipos de profesionales de la escuela.

Al contrastar las opiniones vertidas por ambas entidades (directivos y profesores), se interpreta que existe coincidencia en las prácticas de liderazgo directivo que desarrolla la escuela para promocionar una cultura escolar inclusiva, cuyas prácticas se encuentran en un proceso de instalación. No obstante, el concepto de inclusión va a más allá de la atención a los estudiantes con NEE, lo que al parecer no es completamente comprendido por ambas entidades.

En relación con la categoría B -cultura escolar de altas expectativas-, el equipo directivo de esta escuela dice llevarlo a cabo por medio de las siguientes prácticas: acompañamiento y retroalimentación docente que permite potenciar las fortalezas y, a su vez, comprometer acciones de mejoramiento a aquellas prácticas que se encuentran más débiles con el apoyo del mismo equipo directivo; fortalecer el rol del profesor jefe mediante el trabajo realizado desde el departamento de orientación, con el fin de que los profesores adquieran herramientas para motivar y realizar monitoreo y seguimiento, tanto en lo académico como el desarrollo personal y social; la entrega de lineamientos metodológicos para el desarrollo de clases que sean más activas y desafiantes, a través de transferencia de buenas prácticas.

No obstante, la percepción del equipo directivo es que los profesores manifiestan bajas expectativas del aprendizaje de lo que pueden lograr los niños, develando prejuicios asociados a las condiciones socioculturales, problemas a nivel de disciplina que presentan los alumnos, la baja participación y apoyo de la familia impiden que sean ellos quienes se responsabilicen de los resultados y no factores externos. Se señala la urgencia por lograr que los profesores reflexionen verdaderamente sobre sus prácticas, lo que se expresa en avances incipientes. Reiteradamente señalan que “los alumnos se encuentran desmotivados para aprender”, y esto constituye una debilidad por parte de los profesores, según el equipo directivo.

Inferencias Interpretativas

Categoría B. Cultura Escolar de Altas Expectativas
Subcatego-rías B1. Prácticas de Liderazgo centradas en altas expectativas. B2. Expectativas docentes.
Equipo directivo Acompañamiento al aula y retroalimentación al docente. Bajas expectativas de lo que pueden lograr los alumnos.
Conformismo con los resultados.
Docentes Preparación de clases y adecuación de objetivos. Motivación en las distintas actividades.
Actividades desafiantes a sus estudiantes. Se manifiestan en la preparación de las clases.
Estrategias donde el alumno es el protagonista y aprende haciendo. Planificación de actividades más entretenidas.
Estrategias más activas logran más aprendizaje. Favorecen el diálogo y la conversación.
Actualización y perfeccionamiento docente.
Tabla 3

En tanto, la cultura escolar de altas expectativas de acuerdo con la información entregada por los profesores en su mayoría se manifiesta a través del diálogo y la conversación directa con los estudiantes, motivándolos al aprendizaje por medio de actividades más desafiantes y novedosas con diversos recursos, en la medida que es posible en las diferentes asignaturas. También, la preparación de las clases se considera un momento importante que permite a los profesores planificar de acuerdo con las características de cada curso, preparar material y recursos visuales, auditivos, tecnológicos que sean más apropiados para el desarrollo de habilidades superiores.

Se infiere que, ante todo, los alumnos de esta escuela conocen y valoran el trabajo que desarrollan sus profesores, según su percepción los profesores transmiten altas expectativas, confían en ellos y los guían en el proceso de enseñanza aprendizaje. A pesar de ello se observa baja participación, escaso trabajo en clases y falta de compromiso, lo que contribuye a disminuir la motivación por aprender del grupo en general.

Al contrastar las opiniones vertidas por los tres equipos, se infiere que el acompañamiento y retroalimentación a la práctica docente, al igual que la trasferencia de buenas prácticas y el fortalecimiento del rol del profesor jefe, son prácticas de liderazgo directivo que tributan a implementar una cultura escolar de altas expectativas, existiendo coincidencia en el equipo directivo y docente. Por otro lado, se observa que no existe coincidencia entre la percepción del equipo directivo y del docente en lo que se refiere al nivel de expectativas de profesores, dado que el equipo docente señaló una serie de acciones que llevan a cabo para expresar su compromiso y responsabilidad en el aprendizaje, que se traduce en altas expectativas. Los profesores manifiestan altas expectativas, proposición con la que el equipo directivo difiere, debido a que prácticamente la totalidad de los directivos manifestaron la percepción que los docentes en su mayoría transmiten bajas expectativas y que existen prejuicios con el nivel sociocultural de los estudiantes. Otro aspecto, que considerar y en el que coinciden los tres grupos de informantes, dice relación con la convivencia escolar, que ha sido un problema descrito en esta investigación. Por último, las expectativas académicas de los estudiantes, según lo manifestado, presentan un alto grado de valoración y confianza en relación con su capacidad de aprender, lo que en cierta medida se sustenta en la revisión documental de los indicadores de desarrollo personal y social, específicamente la motivación y autoestima académica que alcanza un promedio de 73 puntos de 100, ubicándose en un nivel medio de logro. Sin embargo, los estudiantes, profesores y directivos mencionan que los estudiantes no están motivados por el aprendizaje.

Discusión

El equipo directivo emprende prácticas de liderazgo inclusivo que se encuentran en un proceso de instalación y mejoramiento. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) se ha reformulado recientemente, incorporándose el sello educativo de la inclusión, para lo cual el equipo directivo debió implementar algunas estrategias dirigidas hacia toda la comunidad educativa con el fin de promover y desarrollar este sello.

Los espacios de trabajo colaborativo han favorecido el fortalecimiento de los equipos de aula, que trabajan directamente con los estudiantes en el aula donde se evidencia la inclusión. Los lineamientos del PEI se han difundido por medio de jornadas con la comunidad educativa y, especialmente, en las reuniones con los padres y apoderados, puesto que son el estamento que está menos involucrado. Mediante la información que entregaron los sujetos informantes se infiere que han sido exitosas; no obstante, hay prácticas que requieren mejoramiento en relación con la gestión de lineamientos y orientaciones metodológicas para el trabajo en el aula con la diversidad. Si bien fue una práctica reconocida por los equipos, a su vez se da cuenta de que los lineamientos que se entregan no siempre se hacen efectivos en el aula, como lo menciona un directivo cuando señala que el reglamento de evaluación, así como los lineamientos para la evaluación diferenciada, no siempre se respetan. Y es más se percibe que existe desconocimiento en el tema. Otro aspecto importante tiene que ver con las estrategias metodológicas que no están dando respuesta a las necesidades y requerimientos de todos los estudiantes. Esto se condice con lo que plantea Marchesi (2000): la institución educativa debe necesariamente vivir un proceso que transita desde la integración hacia la inclusión educativa, lo cual requiere de transformaciones profundas y sistemáticas.

El equipo directivo del establecimiento educacional, en cierta medida, restringe su respuesta educativa a la diversidad considerando sólo a los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales. De acuerdo con lo que señala Booth y Ainscow (2011), la inclusión es el proceso sin fin que tiene que ver con la participación de las personas, la creación de sistemas de participación y sus ajustes, y la promoción de los valores inclusivos.

El equipo directivo del establecimiento educacional, en términos generales, logra instalar de manera incipiente una cultura de altas expectativas a nivel de profesores. Al contrastar lo planteado con los Estándares Indicativos de Desempeño en lo referente a promover una cultura escolar de altas expectativas, la escuela carece de:

  • Un programa de formación que desarrolle la motivación de logro, el sentido del esfuerzo, la perseverancia y la tolerancia a la frustración.

  • Un programa de orientación vocacional que ayude a los estudiantes a identificar y desarrollar sus intereses y habilidades.

  • Un plan de lecturas, películas y charlas que promueven los desafíos, la movilidad social y la resiliencia.

  • Por otro lado, de acuerdo con las expectativas del profesor y su incidencia en el contexto institucional, se presentan las siguientes las carencias a nivel docente:

  • El profesor no fija metas, tanto para el grupo como para cada alumno en concreto, en función de sus posibilidades, debido a que se ciñe exclusivamente a los objetivos expresados en el currículo nacional.

  • Los profesores no reestructuran sus prácticas en función de los resultados de los alumnos, desligándose de esta responsabilidad, no se hace cargo del diagnóstico para plantear la posibilidad, por ejemplo, de que el problema puede estar en la enseñanza en sí misma.

En efecto, la construcción de una cultura escolar inclusiva es una tarea compleja que requiere de un tiempo más prolongado para instalarse, contar con equipos directivos motivados y dispuestos a liderar el cambio cultural, con docentes actualizados en sus conocimientos académicos para enfrentar este desafío de mejor manera; con familias que empaticen con la diversidad y con una red de apoyo multidisciplinar aparejado de recursos pedagógicos.

La cultura escolar inclusiva articulada con las altas expectativas será posible si se dan las condiciones señaladas, puesto que requiere de trasformaciones de la mentalidad del o de la docente, de la familia y de un equipo directivo liderando los procesos de reflexión y comprensión necesaria para avanzar a una educación basada en la justicia social.

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