Aplicación en la asignatura de Geografía de Asía y África de la metodología didáctica de aprendizaje basado en proyectos

Application in the subject of Geography of Asia and Africa of the didactic Methodology of the education based on projects


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Introducción

En el contexto actual, el modelo europeo de educación superior deja a las materias básicas ligadas a la Geografía descriptiva un amplio espacio de desempeño. La propuesta didáctica que se presenta sugiere trocar la idea extendida (Bolívar, 2005) sobre el acentuado desinterés por asignaturas de amplio espectro en itinerarios formativos cada vez más especializados por nuevas concepciones didácticas, más centradas en la consolidación de conocimiento mediante el acercamiento práctico a los procesos y realidades de los espacios relevantes desde el punto de vista docente.

El objetivo fundamental de este estudio es la presentación de algunos de los aspectos más relevantes de la experiencia formativa desarrollada en el marco de la asignatura Geografía de Asia y África, ofertada en el primer cuso del Grado en Estudios de Asia y África de la Universidad Autónoma de Madrid (curso 2017-2018). En este sentido, un enfoque más próximo a la sociedad actual en la forma de impartir el conocimiento geográfico resultará de gran ayuda en el necesario cambio de paradigma, y es por ello por lo que se ha optado por el uso de la metodología de enseñanza-aprendizaje basado en proyectos (ABP) (Galeana, 2006). Entre otros sistemas docentes actuales, el sistema ABP está llamado a solventar gradualmente los problemas y limitaciones que generalmente se asocian a las metodologías docentes tradicionales (Díaz-Barriga, 2014), que de forma tan extendida se vienen aplicando en la docencia de asignaturas de Geografía de tipo general durante las últimas décadas.

Detrás del objetivo principal de esta investigación se encontraba la problemática derivada del uso, en el caso de la asignatura marco de la investigación, de metodologías didácticas eminentemente pasivas. Este desarrollo aplicativo, muy centrado en la adquisición y repetición de conocimientos (Gómez y Rodríguez, 2014), tradicionalmente ha revelado fuertes distorsiones entre lo exigido en los programas docentes y lo realmente provechoso para el alumnado, más aún teniendo en cuenta que los alumnos a los que estaba dirigido el programa de estudios de la citada asignatura no poseen ni un perfil ni conocimientos previos bien conectados con el campo de la geografía.

Los alumnos del Grado en Estudios de Asia y África, amén de una formación eminentemente humanística, poseen claras capacidades para comprender de forma objetiva el mundo conectado, complejo, alterable y lleno de conocimientos que domina hoy en día, por lo que el uso de las metodologías descriptivas más tradicionales quedaba, a ojos de los investigadores, en entredicho. Todo ello propició el ensayo y desarrollo de estrategias educativas basadas en aprendizaje basado en proyectos (ABP), que permitieran llevar a cabo dinámicas de aprendizaje más permeables y menos estancas (Lucendo, 2016). En esta propuesta se presenta una metodología de ABP que contribuye a absolver las aportaciones más creativas dentro del aula (Tulla, 2010), gestando un método que promueve el conocimiento de carácter multidisciplinar, autónomo y/o en equipo, asistido por las tecnologías de la información (Tippelt y Lindemann, 2001). Además, es oportuno indicar que la propuesta está en concordancia con las recomendaciones del Parlamento Europeo (European Parliament, 2006) y las indicaciones de adaptación de los estudios de Geografía al EEES (De Miguel, 2013) sobre el fomento de las aptitudes emprendedoras y profesionales en el alumno.

Una vez expresada la problemática hallada en el aula, el objetivo de investigación y el marco aplicativo y metodológico contemplado, resta entrar en la casuística propia de la propuesta docente elaborada para el caso de la asignatura de Geografía de Asia y África. En el apartado metodológico se realizará, pues, un análisis sobre cómo se ha insertado el método de ABP como columna vertebral de la guía docente de la asignatura, entrando en la explicación detallada acerca de cuáles fueron los objetivos de aprendizaje diseñados por el equipo docente, la organización en bloques del temario, las técnicas/metodologías de trabajo en el aula y en casa y las actividades de evaluación. Por último, se reflexionará sobre los principales resultados emanados de la experiencia de enseñanza-aprendizaje, es decir, sobre las ventajas y desventajas que el proyecto docente de aplicación ABP ha tenido en la asignatura reseñada.

A lo largo de los dos cursos lectivos anteriores el equipo docente e investigador que diseñó este trabajo impartió diferentes materias de corte eminentemente descriptivo en estudios universitarios, tales como el Grado en Geografía y Ordenación del Territorio, Turismo, Arqueología, Relaciones Internacionales o Estudios de Asía y África, todos ellos propios de la Universidad Autónoma de Madrid. La experiencia docente adquirida fue haciendo patente en los miembros del equipo una cierta inseguridad, nacida de la sospecha de que la relación existente entre la materia impartida, la forma de enseñar y los conocimientos adquiridos por los alumnos era a menudo frágil y poco funcional.

Las estrategias didácticas empleadas hasta entonces, las cuáles no presentaban diferencias apreciables con respecto a las prácticas habituales en la enseñanza de las Ciencias Sociales (Pagès, 2002), se mostraban cada vez más alejadas de las demandas actuales, por lo que se planteó la posibilidad de implementar un modelo, el de aprendizaje basado en proyectos, que venía a suplir las carencias y defectos mostrados en el modelo clásico de enseñanza y aprendizaje (Lossio, Panigo y Ferrero, 2013).

Modelo docente tradicional vs modelo ABP

Las ideas que abogan por la transformación de la educación superior a través de fórmulas de enseñanza y aprendizaje que propicien la proactividad en el alumnado han sido ampliamente analizadas (Pericacho, 2014). En este sentido, parece lógico que la concepción en la que el modelo educativo actual está basada se aleje cada vez más de las metodologías docentes tradicionales, pues entre las premisas del Espacio Europeo de Educación Superior se haya la necesidad de dar más protagonismo al alumno frente al profesor; cambiar el rol de mentor por el de guía y tutor (Lucendo, 2016). Es importante señalar que, desde hace al menos dos décadas, en la universidad española, por extensión en el sistema europeo, existe un claro alejamiento de las técnicas de enseñanza tradicionales. Se ha pasado progresivamente del aprendizaje definido por la frase célebre de Walberg y Paik (2000), “lo que muchos ciudadanos y padres esperan ver reflejado en las aulas”, hacia un modelo de aprendizaje en ambiente colaborativo y experimental.

La metodología de enseñanza-aprendizaje tradicional tiene sus bases asentadas en un enfoque conductivista, en el que el docente asume el rol de autoridad formal y el alumno es un mero receptor pasivo de información. Esta parca relación entre alumno y profesor se caracteriza por el fomento del trabajo individual, lo que conlleva un alto grado de estrés y competitividad para el alumnado. Las metodologías de enseñanza tradicional se caracterizan (Rosenshine, 2010) por una sistemática en fases:

  1. Método de trabajo mediante prácticas/tareas.

  2. Presentación de nuevo contenido/ herramientas por fases.

  3. Seguimiento continuo por parte del profesor.

  4. Feedback correctivo y refuerzo instructivo.

  5. Actividad independiente del alumno dentro y fuera del aula.

  6. Inserción de un porcentaje de carga de trabajo grupal.

  7. Sistema de evaluación continua y por controles de conocimientos.

Los autores de la presente investigación no pretenden denostar el desarrollo docente preeminente hasta la actualidad, pues son conscientes de que, como diría Pujolàs (2008), los métodos de enseñanza tradicional han servido y sirven hoy en día como herramientas en la instrucción básica de reglas, procedimientos y habilidades elementales en los estudiantes.

Hecha la anterior apreciación, la mayor parte de expertos en los formatos educativos actuales coinciden (Moral, Aznar e Hinojo, 2010) en conceder a las metodologías tradicionales una escasa efectividad en objetivos de estudio amplios, como el caso de la asignatura de Geografía objeto de este análisis. Esta escasa efectividad está vinculada a la disparidad de competencias entre los estudiantes, la formación previa que tienen, el grado de compromiso que alcanzan, el grado de pasividad que alcanza la clase en función de la relación docente-alumno y, por último, el estilo seleccionado por el docente para el desarrollo de las clases.

Todo ello sirvió como argumento propositivo al equipo docente para considerar el uso de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje, con la mirada puesta en la búsqueda de alternativas capaces de contribuir al desarrollo adecuado de las competencias básicas del alumnado, recogidas en las guías docentes de las asignaturas reseñadas. La lectura de bibliografía básica sobre métodos docentes de vanguardia (Fernández y Gurevich, 2007) rápidamente condujo a la lectura sobre la enseñanza basada en proyectos, un modelo de corte constructivista en el que el papel de los alumnos no se limita al de ser receptores, si no que asumen el rol de averiguar, desarrollar y solventar proyectos con aplicación en el mundo real (Dickinson, Soukamneuth, Yu, Kimball et al., 1998).

El aprendizaje basado en problemas (ABP) basa el concepto de enseñanza en la dualidad consistente en el logro de competencias del alumnado a través de la generación de conocimiento (Figura 1). Es lo que Lucendo (2016) denomina “aprender a aprender”; un proceso en el que el profesor se convierte en el facilitador, el guía de un proceso formativo en el que los alumnos poseen todo el protagonismo mediante un papel proactivo en la búsqueda de conocimiento por cuenta propia. En el ABP alumnos y profesores tienen la responsabilidad de crear alianzas en la labor formativa, mediante la creación de grupos reducidos de trabajo, estos serán los que se retroalimenten e interactúen, todo ello en un ambiente docente de cooperativismo y exigencia tanto personal como grupal.

Comparativa metodologías docentes. A partir de Lucendo (2016).

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Figura 1:

La metodología ABP está orientada hacia el trabajo en torno a un problema complejo, para cuya resolución se usa el enfoque de diseño de proyectos, lo cual requiere de una especial dedicación por parte de los equipos docentes y el alumnado. A grandes rasgos, la metodología docente ABP basa su implementación en varias premisas (Galeana, 2006):

  • Conocimiento integrado con carácter multidisciplinar.

  • Trabajo en equipo como detonante del respeto, la responsabilidad y la empatía.

  • Aprendizaje orientado a proyectos.

  • Aprendizaje en equipo, eficiente y eficaz. Desarrollo grupal y autónomo.

  • Herramientas y metodologías como mecanismo de aprendizaje constante.

  • Promoción de la capacidad investigadora. Aprendizaje asistido por medios.

  • Evaluación mediante autocontrol y asesoría-retroalimentación del tutor.

La aplicación de la metodología ABP lleva aparejados, como es notorio, sustanciales variaciones en el modo de impartir docencia y de adquisición de conocimientos. Es muy reseñable el modo en el que esta metodología pretende hacer copartícipes del aprendizaje a los profesores y los alumnos (Tippelt y Lindemann, 2001), dado que el profesor contrae para con sus pupilos la responsabilidad de presentarles preguntas o cuestiones del mundo complejos y de aplicación al mundo real, dejando la responsabilidad de investigación y descubrimiento de conocimiento a los alumnos en un proceso continuo y guiado.

El objetivo común es ser capaces de responder a las complejidades planteadas, y para ello es el estudiante el que se responsabiliza del esfuerzo de buscar, comprender y trabajar para alcanzar sus objetivos con un papel del docente más puntuales que en un planteamiento de aprendizaje tradicional.

La aplicación del método ABP en los estudios de Geografía

Tal y como se expresaba anteriormente, los autores de esta investigación reconocieron en las características de las metodologías de aprendizaje tradicional algunas de las disfunciones identificadas en los procesos de seguimiento y evaluación para las materias de Geografía descriptiva que el equipo docente venía impartiendo en grados no vinculados directamente con la Geografía. Los métodos habitualmente empleados en este tipo de asignaturas estaban pensados desde un punto de vista extremadamente científico, es decir, no tenían en consideración que los alumnos a los que estaban destinados los temas seleccionados no desarrollaban ni asimilaban, en su mayoría, los conocimientos del mismo modo que los estudiantes de Geografía. En gran medida, los trabajos de propuesta realizados por la Comisión Interuniversitaria de la Asociación de Geógrafos Españoles (AGE) (2017), actuaron como resorte en la aplicación de nuevos métodos de enseñanza.

La principal problemática revelada en la docencia de las asignaturas señaladas era una acusada desconexión, como dice Brunner (2005), entre lo que los profesores enseñaban y lo que los alumnos asimilaban. En este contexto, la preocupación del equipo docente rápidamente se centró en este particular, encontrándose en los modelos docentes apoyados en el aprendizaje basado en proyectos una herramienta facilitadora de la unión entre lo enseñado y lo aprehendido. Teniendo en cuenta las determinaciones de los reseñados trabajos de la AGE y de la Comisión de Educación Geográfica de la Unión Geográfica Internacional (De Miguel, Claudino y Souto, 2016) la formación universitaria en materias afines a la geografía debe tender hacia un modelo de adquisición de conocimientos a través del aprendizaje de competencias y habilidades, y con un creciente uso de las nuevas tecnologías como camino para la capacitación profesional en el mercado laboral actual. De forma más concreta, según la investigación que aquí se presenta, al ABP presenta sustanciales mejoras educativas en relación con las metodologías tradicionales, algunas de las cuales se presentan a continuación (AGE, 2017):

  • Necesidad de dotar al alumnado de las capacidades fundamentales para interpretar y conocer los elementos que intervienen en el territorio de forma integral.

  • Interrelación de procesos sociales, económicos, políticos y ambientales en un mismo discurso multiescalar y sincrónico.

  • Capacitación en métodos e instrumentos para conocer el territorio e intervenir en él.

  • Enseñar la organización territorial de acuerdo con las demandas y exigencias sociales.

  • Reequilibrio de herramientas y combinación de conocimientos básicos con enseñanzas instrumentales.

Como puede apreciarse, estos aspectos adecúan especialmente la metodología ABP a la docencia de la Geografía descriptiva, en tanto que este procedimiento se basa en la resolución de problemas o ejercicios, de características elementales en cuanto a técnica y lenguaje. Concretamente, en el caso de la aplicación a asignaturas de Geografía, dichos problemas quedan constreñidos a fenómenos observables que plantean un reto o una cuestión, es decir, requieren una explicación. Al mismo tiempo, el trabajo ABP permite también superar (De Miguel, 2013) los límites, muchas veces artificiales, de las asignaturas tradicionales dejando el lugar correspondiente a asignaturas de corte generalista, pues propone la organización de las enseñanzas en módulos y materias que abarcan temáticas de amplio espectro gracias a sus características (Souto, 2007):

  • Mejoran la habilidad para resolver problemas y desarrollar tareas complejas.

  • Mejoran la capacidad de trabajar en equipo.

  • Desarrollan las Capacidades Mentales de Orden Superior (búsqueda de información, análisis, síntesis, conceptualización, uso crítico de la información, pensamiento sistémico, pensamiento crítico, investigación y metacognición).

  • Aumentan el conocimiento y habilidad en el uso de las TIC en un ambiente de proyectos.

  • Promueven la responsabilidad por el propio aprendizaje.

Método

Como se ha desarrollado con anterioridad, la elección de la asignatura de Geografía de Asia y África para la introducción de cambios en el método de enseñanza-aprendizaje a partir de la implementación de la estrategia ABP obedece principalmente a los incompletos resultados que, desde el punto de vista del aprovechamiento de la asignatura, se habían pulsado en cursos precedentes. Esto —unido a las propias características de los estudiantes y los estudios del Grado en Estudios de Asia y África— invitó al equipo docente a acometer una serie de cambios de planteamiento en la implementación de la guía docente de la asignatura, con una serie de elementos definitorios clave.

Objetivo

Para romper con la rigidez que domina en las asignaturas de Geografía General, en esta se propone como objetivo que los alumnos generen de manera autónoma conocimiento sobre los principales fenómenos geográficos, físicos y humanos que dominan los continentes de Asia y África. Bajo esta perspectiva la metodología docente se aproxima al “aprender a aprender”, mediante el aprendizaje basado en proyectos (ABP). El objetivo se concreta en la consecución de tres ejes de habilidades/destrezas:

  • Con patrón conceptual (“saber”/knowledge): conocimientos básicos acerca de la situación actual de los espacios geográficos tratados a diferentes escalas territoriales; comprender e interpretar procesos del medio físico, humano y económico e interrelacionar fenómenos a diferentes escalas.

  • De carácter competencial (“saber hacer”/skills): uso de información geográfica como un aspecto clave para interpretar el territorio, relación y síntesis información territorial transversal para comprender los problemas de forma multidimensional.

  • De base actitudinal (“saber estar”/attitudes): fomento de la sensibilidad e interés hacia territorios diversos física y socialmente.

Es fundamental señalar que en la introducción de la nueva metodología también ha jugado un papel crucial la interrelación entre la ABP y el amplio abanico de tecnologías de información geográfica existentes en el mercado. De la combinación de ambas herramientas de trabajo resultará el sistema innovador de enseñanza-aprendizaje de geografía autónomo, crítico, funcional y constructivo que se pretende conseguir.

Los alumnos quedan en todo momento motivados como actores principales de la creación de un acervo común de conocimiento, lo que vale como sistema para que ellos mismos correlacionen las realidades geográficas de los continentes asiático y africano con procesos y cuestiones sociales de actualidad para la comprensión del mundo actual. En definitiva, se trata de que el alumno cree, planifique, organice y enuncie nuevo conocimiento educativo geográfico por medio de aprendizajes funcionales y significativos y de que conozca la diversidad de técnicas de trabajo e información geográfica, fomentando el uso de métodos de aprendizaje que le permita comprender la complejidad de la sociedad en que vive, evaluar el impacto de la actividad humana en el territorio o investigar el entorno local.

Eje programático del curso

Un aspecto importante para el análisis es que, según los preceptos de la metodología ABP, es conveniente no incorporar al inicio del curso una programación cerrada. El primer problema al que se van a enfrentar los alumnos es dilucidar qué es lo que deben aprender sobre la Geografía de los continentes africano y asiático, por lo que en su primera práctica tendrán que presentar una propuesta muy genérica (Figura 2) sobre qué objetivos educativos persiguen durante el curso, el temario que observan más adecuado a sus necesidades concretas y los recursos y formatos sobre los que ven más conveniente trabajar.

En cuanto a las fases de desarrollo que se van a seguir en la asignatura cabe destacar que —tras la evaluación y puesta en común de todos los aportes recibidos en la primera práctica— se trabajó de forma comunitaria en un guion sobre el que pivotaría la acción docente a lo largo del cuatrimestre.

Es importante remarcar que dicha propuesta no partió únicamente del profesor como actor relevante, si no que fueron los propios alumnos los que, a través del trabajo de sus respectivos grupos, propusieron y, posteriormente, debatieron sobre la idoneidad de unos u otros contenidos, con el tutor como guía del proceso.

Tras este primer e importante ejercicio se consensuó un sistema de gestión de la asignatura por el que la consecución de los objetivos docentes quedaban supeditados a un marco programático en el que cada período semanal o de dos semanas (Figura 3) debían ir resolviéndose problemas de índole geográfica más específicos, de manera que el estudio de un Continente no se realizara de forma uniforme y discreta, si no que fuera concebida como la agregación de conocimiento al portafolio, de forma continua.

Ejemplo de la práctica de apertura de la asignatura. Elaboración propia a partir del software Moodle UAM.

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Figura 2

Calendario de programación docente. Elaboración propia Elaboración propia a partir del software Moodle UAM.

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Figura 3:

Una vez que los estudiantes han participado en la toma de decisiones sobre el temario comienzan a ser conscientes de los conocimientos previos que deberán ir acumulando durante el avance de la asignatura. Cada uno de los temas del programa serápresentado por el tutor del siguiente modo (Lucendo, 2016):

  1. Enumeración dichos contendidos mediante epígrafes no organizados extraídos de las fuentes bibliográficas consultadas o de otros programas de asignaturas de Geografía descriptiva revisados.

  2. Propuesta de una serie de recursos y ejercicios obligatorios y voluntarios para la adquisición de conocimientos en temas y dinámicas concretas para cada ámbito.

  3. Propuesta de un seminario aplicado sobre uno de los temas de interés para la asignatura.

Ejemplo de estructura de un tema de la asignatura. Elaboración propia a partir del software Moodle UAM.

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Figura 4

De esta manera los alumnos/as son capaces de comparar su trabajo previo con esta nueva información y pueden reorganizar o reestructurar su propuesta de contenidos, hasta llegar a la propuesta y desarrollo de cada uno de los temas de la asignatura (Figura 4).

Como puede apreciarse, la metodología didáctica se basa en el trabajo por proyectos, en el que el equipo docente participa proponiendo que el debate sobre contenidos se articule siempre hacia dos grandes bloques de conocimiento, calificados como básicos en la formación del Grado en Estudios de Asia y África.

  • Con el objetivo de no desdibujar por entero la tradicional identidad de la geografía y fortalecer, en la asignatura en cuestión, el conocimiento básico del territorio asiático y africano, al inicio de cada uno de los temas se realizará una regionalización del continente a tratar, en la que se tendrán en cuenta los criterios fisiográficos, demográficos y económicos tradicionales.

  • Trabajo de la realidad asiática con base a rutas comerciales históricas y actuales. Rutas que superan el intercambio de materias e incorporan otras variables (sociedad, intercambios culturales, etc.).

  • Rutas marítimas asociadas al estrecho de Malacca.

  • Ruta de las antiguas Indias.

  • Ruta de la Seda y actualizaciones.

  • Transiberiano.

  • Rutas de Marco Polo.

  • Rutas turísticas actuales.

Actividades de evaluación

El despliegue de las innovaciones docentes analizadas en el apartado metodológico han de aterrizar, de forma necesaria, en un sistema de evaluación que sea capaz de alcanzar los objetivos didácticos propuestos, conjugando para ello las particularidades asociadas al sistema de aprendizaje basado en problemas y las especificaciones propias de la normativa del EEES y de la propia Universidad Autónoma de Madrid. De este modo, el esqueleto de evaluación en la asignatura de Geografía de Asia y África quedó estructurada de la siguiente forma:

  1. Veinte por ciento de la nota final asociado a la evaluación continua, mediante puntuación de la participación y asistencia a los seminarios y foros planteados en clase por parte los alumnos.

  2. Cuarenta por ciento de la nota final ligado a la realización y calificación de los trabajos de investigación desarrollados de forma grupal y expuestos en el marco de las sesiones programadas.

  3. Cuarenta por ciento de la nota final relacionado con una prueba final, planteada como el desarrollo de un ensayo individual de un ensayo monográfico sobre un problema concreto.

De forma más concreta, es fundamental remarcar que el equipo docente buscó, con la formulación de las actividades tipo A, el fomento de la generación de conocimiento mediante el uso del ABP. Para la consecución de este objetivo específico en el planteamiento de cada uno de los seminarios de investigación se propició primeramente un ejercicio de acercamiento a los problemas propuestos por los propios alumnos, de modo que los debates y trabajos versaron sobre las inquietudes de los alumnos y del equipo docente. Los resultados emanados de estos seminarios fueron mapas mentales grupales, que sintetizaban las claves principales sobre la realidad de las áreas geográficas analizadas en cada caso (accidentes geográficos, economía, política, problemas étnicos, etc.).

La actividad de tipo B, el trabajo grupal de investigación, fue planteada como la concreción del método ABP focalizado a una problemática de corte geográfico en un marco geográfico a definir por los integrantes de los grupos de trabajo, aunque siempre vinculado a la ejecución del ejercicio a partir de la consideración de las rutas, ejes y elementos transepto planteados en clase (para propiciar el conocimiento holístico de áreas homogéneas).

Estructuración del trabajo de grupo. Elaboración propia a partir del software Moodle UAM.

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Figura 5:

Se trató, por tanto, de un trabajo de temática y estructura libre, en el que los miembros de los grupos debían primero formular un problema de impacto en cualquiera de las ramas de la geografía (social, económico, geoestrategia, ambiental, etc.,) haciendo previamente una exposición previa de los temas y un perfilado por parte de los docentes sobre los trabajos (Figura 5). En la gestación y desarrollo de trabajos los alumnos siguieron un proceso guiado de pasos para la resolución del problema (Moust, Bouhuijs y Schmidt, 2007):

  1. Aclarar conceptos y términos: se trata de aclarar posibles términos del texto del problema que resulten difíciles (técnicos) o difusos, de manera que todo el grupo comparta su significado.

  2. Definir el problema: es un primer intento de identificar el problema que el transecto o ruta plantea. Posteriormente, tras los pasos tres y cuatro, podrá volverse sobre esta primera definición si se considera necesario.

  3. Analizar el problema: en esta fase, los estudiantes aportan todos los conocimientos que poseen sobre el problema tal como ha sido formulado, así como posibles conexiones que podrían ser plausibles.

  4. Realizar un resumen sistemático con varias explicaciones al análisis del paso anterior: una vez generado el mayor número de ideas sobre el problema, el grupo trata de sistematizarlas y organizarlas resaltando las relaciones que existen entre ellas.

  5. Formular objetivos de aprendizaje: en este momento, los estudiantes deciden qué aspectos del problema requieren ser indagados y comprendidos mejor, lo que constituirá los objetivos de aprendizaje que guiarán la siguiente fase.

  6. Buscar información adicional fuera del grupo o estudio individual: con los objetivos de aprendizaje del grupo, los estudiantes buscan y estudian la información que les falta. Pueden distribuirse los objetivos de aprendizaje o bien trabajarlos todos, según se haya acordado con el tutor.

  7. Síntesis de la información recogida y elaboración del informe sobre los conocimientos adquiridos: la información aportada por los distintos miembros del grupo se discute, se contrasta y, finalmente, se extraen las conclusiones pertinentes para el problema.

En el seguimiento continuo por parte de los profesores se incluía la entrega de un primer documento que reflejase el objetivo, la potencial metodología a llevar a cabo y un índice previsto (esto vale 15% de la nota del trabajo). Con posterioridad, y resultado del avance del proyecto, se realizaban entregas semanales que supusieron 25% de la nota y se centraban en la construcción de un borrador de un esquema desarrollado del trabajo que sirviera para exponer resultados oralmente. Por último, la presentación oral y el documento de presentación valía 50% de la nota. Es fundamental mencionar que 80% de esta nota, que cuenta 50 %, venía evaluada por el equipo docente, mientras que el 20% restante era valorado por los propios alumnos mediante un ranking que elaboraron todos los grupos (Figura 6).

El 40% que resta de la evaluación total de la asignatura, como ya se ha expresado, se vincula a la realización de una prueba final, con forma de ensayo individual. De nuevo se propone a los alumnos, esta vez de forma individual, que se planteen una pregunta/problema sobre alguno de los dos continentes (Asia o África) o sobre ambos en común y que elaborasen un escrito. En este ejercicio se permitió a los alumnos que preparasen con antelación los materiales y el día del examen expresasen con claridad su problema y su desarrollo. Los ensayos debían tener un máximo de 3,000 palabras en el caso de versar sobre una temática común a ambos continentes, y 2,000 si hacían un ensayo por continente.

Explicación sobre la presentación de los trabajos. Elaboración propia a partir del software Moodle UAM.

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Figura 6

Resultados

En este trabajo, tal y como se ha expresado con anterioridad, se expone una propuesta didáctica para la enseñanza en geografía de los continentes asiático y africano, que por un lado busca huir del “descriptivismo” tradicional de las escuelas regionales, y por otro se aproxima más a un análisis multidisciplinar de una realidad clave para la economía, la política y la sociedad en las décadas venideras. La intención de superación de las metodologías cuasi enciclopédicas utilizadas en las últimas décadas por la Geografía regional, entre otras ciencias, surge de la convicción de que el proceso formativo universitario actual debe superar una etapa meramente productivista, para apostar de forma clara y decidida en la educación y el aprendizaje como método pedagógico, como plataforma de generación de conocimiento. La valoración de los resultados que aquí se expresan guardan una consonancia con los objetivos que nos hemos planteado, de modo que la interpretación se realizará en ese mismo tenor, a partir de dos bases de resultados diferentes, ya que para analizar los resultados se utilizarán, por un lado, los resultados o calificaciones objetivables de los alumnos en la implementación de la asignatura y una pequeña encuesta de satisfacción con el grado de cumplimiento de expectativas de la asignatura realizada por parte de los alumnos.

La forma más objetiva y nítida de valorar cuán efectiva ha resultado la aplicación de la experiencia de innovación docente contenida en la presente investigación es elaborar un análisis de los logros y resultados cosechados por los propios alumnos en la asignatura de Geografía de Asia y África. El primer dato que merece atención es la estadística de alumnos que participaron de manera activa en los seminarios y en la entrega de los trabajos de investigación grupal, que alcanza 90.4% del alumnado. La magnitud de este dato hace referencia clara al grado de compromiso que los alumnos han adquirido en las actividades que requerían de ellos una mayor y más continuada carga de trabajo y esfuerzo de comprensión. A su vez, 85.5% del alumnado se presentó a la evaluación del ensayo que tenía entidad de prueba final, pudiéndose, a su vez, afirmar que el mismo porcentaje de alumnos matriculados obtuvo una valoración entre 0 y 10. Las calificaciones de los dos grandes apartados del criterio de evaluación seguido (actividades de evaluación B y C) quedaron distribuidas del siguiente modo (Figura 7).

A la vista de los resultados sectoriales arrojados tras el procesado estadístico de las calificaciones, el equipo investigador puedo extraer varias conclusiones al hilo de los rendimientos obtenidos del uso de la metodología ABP en la asignatura marco. Ciertamente, dichos resultados parecen apuntar hacia un procesamiento de la información más a largo plazo y menos relacionado con la memoria, algo que por otro lado está reforzado desde el aprendizaje basado en el trabajo individual y grupal. Los resultados de la evaluación final de la asignatura (Figura 8) arrojan que casi 86% de los alumnos fueron capaces de alcanzar, aunque en diferentes gradientes, los objetivos básicos de la asignatura al obtener calificaciones totales por encima de cinco.

Igualmente, se realizó un análisis transversal sobre la satisfacción general de los alumnos. El objetivo fue determinar el grado de satisfacción de los estudiantes después utilizar la metodología ABP en la asignatura en cuestión. Se efectuó para ello un análisis descriptivo de los datos a través de la determinación de porcentajes (variables categóricas).

La muestra estuvo formada por los 26 alumnos de 1er curso del Grado en Estudios de Asia y África de la Universidad Autónoma de Madrid (España), 16 mujeres y 10 hombres, con un rango de edad entre 18 y 31 años y una edad media de 22 años. Concluida la implementación de ABP en la asignatura de Geografía de Asia y África, en una de las prácticas de trabajo en grupo en el aula se administró un cuestionario a los estudiantes. En el cuestionario se seleccionó la escala de satisfacción prediseñada, de acuerdo con la aplicación de ABP en Ciencias Humanas y Sociales.

Distribución de calificaciones por rangos de valor. Elaboración propia de acuerdo con datos Moodle UAM.

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Figura 7:

De este modo, el cuestionario permitió evaluar el grado de satisfacción de los alumnos en cuanto a los contenidos revisados, el proceso de tutoría y práctica de aula, el proceso de evaluación, y el grado de satisfacción general con ABP considerando todo lo que este implica. Para cada ítem, se solicita que los encuestados justifiquen de forma breve la respuesta seleccionada en la escala. Se analizaron las respuestas del cuestionario utilizando el programa Excel 2016 para Windows, y además un análisis de contenido de las justificaciones de las respuestas.

En cuanto a la satisfacción mostrada por los alumnos en relación con los contenidos (Figura 9) de la asignatura, hecho que analiza el grado de cumplimiento del objetivo de patrón conceptual, se ha indicar que 69% de la muestra de estudiantes se siente medianamente satisfecho o más en cuanto al grado de conocimientos adquiridos y apropiados por el conjunto de la clase.

Distribución total de las calificaciones de la asignatura. Elaboración propia de acuerdo con datos Moodle UAM.

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Figura 8:

Estimación grado de satisfacción por contenidos. Datos propios.

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Figura 9

En este caso el objetivo estaba enfocado en el fomento de nuevo conocimiento sobre realidades geográficas del continente asiático y africano, por lo que puede afirmarse que aproximadamente 70% de los alumnos ha visto colmadas sus expectativas con respecto a lo que ellos consideraban fundamental en el plan de formación del Grado en Estudios de Asia y África.

Estimación grado de satisfacción del proceso de tutorías y prácticas. Datos propios.

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Figura 10

Si se continúa con la investigación sobre la correspondencia entre los resultados y los objetivos metodológicos marcados puede apreciarse, en el gráfico correspondiente al grado de satisfacción del proceso de tutorías y prácticas (Figura 10), que más de 70% del alumnado consideró acertado y satisfactorio para su rendimiento competencial el despliegue operativo realizado en esta asignatura mediante el sistema ABP. Ello se puede interpretar como un logro desde el punto de vista del cumplimiento del objetivo del saber hacer, pues 42% del alumnado reconoce estar bastante satisfecho con el desempeño de sus habilidades de síntesis territorial, mientras que 15% ha visto totalmente colmadas sus expectativas al respecto.

Para concluir, el grado de cumplimiento del tercer objetivo marcado, que ponía el acento en la base actitudinal de los alumnos, se han establecido unas preguntas relativas al grado de satisfacción con el proceso de evaluación (Figura 11) de acuerdo con la metodología ABP que ha guiado el proceso, con el que 61% de los alumnos se declara bastante o muy satisfecho y apenas 19% de la muestra se muestra nada o poco satisfecho.

Estimación grado de satisfacción según la evaluación obtenida. Datos propios.

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Figura 11

Interesante resultará conocer el grado de satisfacción general de la aplicación de la metodología docente ABP en la asignatura de Geografía de Asia y África (Figura 12), en cuyo cuestionario los resultados arrojan un grado de satisfacción alto y muy alto en 57% de la muestra, mientras que solo 19% de los encuestados se mostraban poco o muy poco satisfechos con el desarrollo de la asignatura mediante esta metodología.

Integrando los resultados del análisis del contenido y el cuestionario de satisfacción que se pasó a los estudiantes, se puede afirmar que la metodología ABP supuso una alta motivación para el aprendizaje y una elevada satisfacción percibida por alumnos/as. Además, aceptaron satisfactoriamente los cambios de roles de los estudiantes siendo los responsables de su aprendizaje y el rol del tutor/a como guía. El rol del estudiante se convierte en un rol activo, en busca del conocimiento para intentar resolver el problema clínico planteado.

Estimación grado de satisfacción general de la metodología. Datos propios.

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Figura 12:

El tutor es el que orienta y motiva al grupo ABP, debe abandonar la perspectiva vertical y autoritaria para dar paso a un rol más dialogante, capaz de asumir la construcción colectiva del conocimiento, cumpliéndose así todas las determinaciones del ABP asumidas en la formulación del ejercicio.

Conclusiones

Este experimento docente nos hace reflexionar sobre el grado de transformación que ha experimentado la sociedad en los últimos años, óbice para la reformulación de las técnicas docentes en las llamadas Ciencias Sociales, que bajo la opinión de los investigadores debe torcer la vista hacia herramientas didácticas apropiadas para el trabajo en los cambiantes y trepidantes nuevos escenarios del mundo actual. Directamente, estas consideraciones inducen a pensar en las posibilidades y aplicabilidades del desarrollo científico de la geografía, dado que, hoy en día y bajo nuestras apreciaciones, no encontraremos las limitaciones de la disciplina en una falta de instrumentos y herramientas o datos en los que apoyar las capacidades del campo geográfico, si no que las mayores debilidades están introducidas de forma soterrada en el modo de articular los estudios, asignaturas e investigaciones ligadas a la geografía. Ciertamente, la experiencia contenida en esta investigación habla de la trascendencia de una disciplina dónde los contenidos tradicionales se complementen con un análisis profundo de la realidad de nuestro mundo, primando un equilibrio entre conocimientos, habilidades y destrezas. Este estudio tiene limitaciones por tratarse de una muestra no probabilística a la que se le pasó un cuestionario de opiniones, por tanto, el estudio se restringe a la muestra y contexto de Educación Superior en Geografía aplicada en el que se aplicó el Aprendizaje Basado en Problemas.

Los problemas de concepción eminentemente espacial y social planteados en la asignatura fueron significativos para los alumnos y su proceso formativo, pues se trató de problemas y casos de aplicación real en sus ámbitos de trabajo. Los estudiantes reconocieron dichos problemas como relevantes desde el aspecto profesional, por ello se sintieron motivados para trabajar, no solo porque comprenden que los conocimientos que obtienen al pensar en estos problemas les serán útiles en un futuro, sino también porque tienen la oportunidad de desplegar su creatividad, así como una flexibilidad en la resolución de problemas ABP.

En el contexto actual las dinámicas en las disciplinas formativas en ciencias sociales, donde la Geografía no es un verso suelto, se encuentran en una encrucijada para traspasar las concepciones más arraigadas, fuertemente ideológicas, a favor de planteamientos que pongan énfasis en la interacción del alumnado para poder formar en el manejo de técnicas y métodos de información espacial, evaluación y reflexión sobre las representaciones espaciales, y comunicación y participación ciudadana con representaciones espaciales. En otras palabras, se pretende que los alumnos no sólo aprendan geografía sino “neogeografía”.

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