Introducción
La evaluación en las instituciones educativas define si se aprueba o no una actividad, asignatura o grado. Normalmente, la evaluación es estandarizada; tiene un valor numérico y sumativo que facilita dar una calificación. De acuerdo con Díaz (2005), aunque las evaluaciones se centran en evaluar desempeños y habilidades que pretenden responder a un propósito, terminan convirtiéndose en una evaluación masificada en la que se usa una plantilla de opciones correctas y se suma el puntaje para obtener la calificación final. Además de la evaluación estandarizada, existen otros tipos de evaluaciones: la formativa, la sumativa, la diagnóstica y la basada en el desempeño. Cada una con una finalidad específica que responde a diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ahora bien, la evaluación es una oportunidad de mejora que depende de la creación de espacios de diálogo y análisis por parte de docentes y estudiantes. Por ello, se aplicó el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) para generar cambios en el aprendizaje a partir de la comprensión de las circunstancias que marcan la diferencia en los resultados del proceso de evaluación al profundizar en cuáles son los logros por alcanzar, cuáles logros han sido alcanzados hasta el momento y qué acciones se deben realizar para obtener un mejor progreso.
Evaluación del aprendizaje
La evaluación del aprendizaje permite dimensionar el estado de los procesos académicos; alude a una serie de procesos integrados que conlleven a potenciar el conocimiento, las habilidades y capacidades. Por lo tanto, la evaluación conduce a demostrar un juicio a partir de los resultados obtenidos desde su aplicación, permitiendo conocer el nivel de aprendizaje de los alumnos y cuyos resultados conducen a interpretar el alcance de los objetivos propuestos.
De modo que la evaluación es a la vez un proceso y un producto, razón por la cual se le ha conceptuado -según Scriven (1967)- en evaluación formativa y sumativa. La evaluación formativa permite al maestro conocer los alcances del proceso educativo desarrollados durante la etapa de orientación de la formación escolar, ya que busca averiguar si los objetivos planteados tienen la repercusión que se espera. Se caracteriza por prever los errores y superarlos de manera sistemática, involucrando fases de identificación, corrección y reflexión para el aprendizaje. En este sentido, la evaluación formativa se aplica en distintos momentos y adopta distintas formas de acuerdo a las necesidades del proceso de formación (Castillo y Cabrerizo, 2010). Además, de acuerdo con Brookhar (en Martínez, 2012), la evaluación formativa recaba información sobre el proceso enseñanza: aprendizaje utilizable por el maestro para tomar decisiones instruccionales, y por el alumno para mejorar su desempeño.
Por otro lado, la evaluación sumativa involucra ejes conceptuales y procedimentales propios del proceso de aprendizaje, que los estudiantes han adquirido dentro del sistema educativo; se caracteriza por ser acumulativa, lo que implica un proceso de valoración generalmente numérico. De acuerdo con Díaz (2005), esta evaluación se aplica al final de un periodo de tiempo determinado para comprobar si los logros y las competencias básicas fueron alcanzados, y de qué forma y en qué grado son aprovechados por los jóvenes. Así, este tipo de evaluación es coercitiva, ya que se limita a definir la aprobación o no aprobación de una asignatura u año escolar.
Ahora bien, otro tipo de evaluación que se lleva acabo con frecuencia en las aulas de clase es la evaluación diagnóstica, normalmente efectuada por el docente como primera acción al inicio del proceso educativo. Esta permite establecer cuál es el estado del aprendizaje del alumno en concordancia con el currículo. De acuerdo con Castillo y Cabrerizo (2010), la finalidad de utilizar la evaluación diagnóstica es conocer las características de los alumnos, tanto en lo personal como en lo académico para diseñar estrategias didácticas contextualizadas.
En la misma línea se encuentra la evaluación de desempeño, que busca de manera sistemática, delinear, obtener y proveer información útil para emitir un juicio de valor acorde con los objetivos (MEN, 2003). La evaluación de desempeño, más que un método valorativo, es una manera de reflexionar sobre los aprendizajes, identificando estrategias de mejora a partir del análisis de los resultados positivos y/o negativos; es una práctica que brinda posibilidades de cambio al implementar nuevas formas de evaluar y de aprender instrumentos de evaluación centrados en el desempeño que respondan a criterios claros, empleo riguroso, mirada imparcial y ética del maestro (Díaz, 2005).
Teniendo en cuenta los diferentes tipos de evaluación ya mencionamos, y aunque estos aportan herramientas en el proceso evaluativo, es la evaluación formativa la que permite tener una visión holística del proceso, porque cuenta con elementos que facilitan la retroalimentación que de acuerdo con Sadler (en Gallardo et al., 2012) proporciona una oportunidad para dar respuesta sobre el quehacer del estudiante en cada fase de su proceso de aprendizaje. De modo que el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley se constituye en un eje fundamental del proceso investigativo sobre la evaluación del aprendizaje, al potenciar la visualización de factores de oportunidad en los salones de clase.
El modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007).
Hattie y Timperley proponen un modelo de retroalimentación que permite a los docentes brindar información sobre el desempeño, más allá de la correspondiente a la actividad en un aquí y ahora (Gallardo et al., 2012). Se hace retroalimentación de la información recogida durante varios momentos: observación, experiencias, actividades, interacciones, entre otras.
El modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley implica tres momentos para hacer del aprendizaje un proceso más efectivo: en el primer momento -Feed up o ¿Hacia dónde voy?- se define de antemano el objetivo que se persigue en la unidad temática que se esté trabajando; el segundo momento -Feed back o ¿Cómo voy?- analiza el desempeño respecto al cumplimiento de los objetivos o la meta que se persigue; y, el tercer momento -Feed forward o ¿Qué sigue después de esto?- se refiere a cómo se abordarán los siguientes objetivos a partir de las fortalezas desarrolladas, y cómo se afrontarán los nuevos retos, ya que los estudiantes de manera autónoma crean habilidades de detección de errores que conducen a su propia retroalimentación.
Para una retroalimentación efectiva es necesario que tanto docentes como estudiantes busquen y apliquen elementos que les permitan responder a las necesidades del aprendizaje. Para ello se deben acentuar los procesos cognitivos por medio de didácticas y procesos metodológicos que garanticen el dominio de los conceptos y elementos que orienta el currículo.
Para ayudar a entender el propósito, los efectos y los tipos de retroalimentación es útil considerar una continuidad de la instrucción y retroalimentación; un extremo continuo es una distinción clara entre proporcionar instrucción y proporcionar retroalimentación (Hattie y Timperley, 2011). Es decir, la retroalimentación va más allá de examinar o identificar errores; exige conocer la información, analizarla, detectar aciertos y fallas, y así establecer entre las partes participantes unos principios para mejorar, corregir, avanzar y continuar evaluando. Una enseñanza con esas características será diferente de la tradicional y mucho más rica. La distinción será similar en lo que se refiere al tipo de evaluación a realizar y al tipo de devolución o retroalimentación a ofrecer a los aprendices (Martínez, 2012).
Es habitual que el maestro proporcione la retroalimentación, sin embargo, este proceso también puede hacer uso de otros medios o recursos -como libros, películas, presentaciones, periódicos, revistas, videos, mapas conceptuales, gráficas, ilustraciones, audios, entre otros- que apoyen o refuercen cualquiera de las tres etapas del modelo (cómo voy, hacia dónde voy y qué sigue), con miras a proporcionar instrumentos que permitan establecer mejoras del proceso de comprensión y, por ende, del aprendizaje en el alumno; que puedan reforzar el aspecto cognitivo, al esclarecer información, ampliar, ejemplificar, modelar, profundizar en los temas, etcétera. Por lo tanto, el uso de recursos adicional a la orientación ofrecida por el maestro coadyuva a detectar y afrontar estas divergencias para su superación y perfeccionamiento.
Así entonces, la finalidad de este modelo de retroalimentación, como lo dicen Hattie y Timperley (2007), es que el alumno se dé cuenta de las divergencias que hay entre lo que entendió y lo que debió haber entendido; cuál ha sido su desempeño para cumplir con el objetivo del aprendizaje de cada actividad; es decir, que avance en sus niveles de conciencia. En consecuencia, la retroalimentación desde la aplicación del modelo adquiere un carácter formativo que se acentúa en el compromiso de establecer mejoras para el aprendizaje con el propósito de alcanzar la meta que se ha propuesto o los objetivos que se pretenden lograr.
Método
Para esta investigación se eligió un diseño de método mixto de investigación, con énfasis en el método cuantitativo no experimental, y apoyado en el método cualitativo de tipo descriptivo. Estos métodos permitieron describir las situaciones y los eventos presentados al interior del aula desde el foco de la evaluación con miras al aprendizaje. Esto quiere decir, que se especificaron las principales propiedades del fenómeno a ser analizado (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
La recolección de datos se realizó a partir del uso de diferentes instrumentos propios de los métodos cuantitativos y cualitativos. El primero, la entrevista estructurada elaborada por los investigadores, permitió conocer la postura de los estudiantes y de los docentes frente al proceso de las prácticas de evaluación generando datos relativos a su percepción y a su rendimiento académico; el segundo fue la observación sobre los procesos de evaluación llevado a cabo durante el desarrollo de las clases de los docentes participantes; y, el tercero, una encuesta estructurada aplicada a los alumnos y los dos docentes participantes, con la finalidad de indagar en los procesos de retroalimentación vividos bajo la aplicación del modelo de Hattie y Timperley en sus prácticas diarias, que permitió evaluar y analizar los cambios en la forma de abordar la retroalimentación aplicada a los alumnos, y cómo este favoreció las percepciones sobre la evaluación y el impacto en el aprendizaje.
En contraste, los datos cualitativos fueron recolectados con instrumentos cerrados, basados en respuestas predeterminadas, estableciendo categorías; mientras que, en el método cualitativo, los tipos de datos que los investigadores recogen son mucho más extensos (Valenzuela, y Flores, 2014).
Los datos recabados en campo, fueron sometidos a revisión, análisis y evaluación para buscar la afectación de la retroalimentación en las percepciones de los alumnos sobre la evaluación y sobre su aprendizaje.
Para asegurar la confiabilidad de los resultados, se recurrió a la triangulación de instrumentos para contrastar varias fuentes de datos proporcionados por las entrevistas, las observaciones y las encuestas. De acuerdo con Lincoln y Guba (en Valenzuela y Flores, 2014), cada pieza de información en estudio debe ser explicada y contrastada por al menos otra fuente.
También se utilizó la escala de Likert, que hace uso de un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones, para que los sujetos exterioricen sus percepciones eligiendo uno de los cinco puntos de la escala, y una vez que se han obtenido los datos por sumatoria se llega a una puntuación final respecto a las afirmaciones.
Para el desarrollo de la investigación, se eligió una muestra de 20 estudiantes que cursaban grado noveno de educación básica, seleccionados de la siguiente manera: 10 estudiantes del curso “A” y 10 del curso “B”. Cada curso contaba con 42 estudiantes, con uno y dos docentes participantes, quienes cumplieron con la labor de orientar la asignatura de tecnología para los cursos indicados, y un docente investigador.
Los participantes en la investigación fueron elegidos de forma aleatoria. La selección del grupo muestra la determinaron los investigadores bajo el planteamiento realizado por Hernández et al. (2014) sobre la delimitación de la población, ya que esta no solo depende de los objetivos de la investigación sino de otras razones prácticas; de igual manera, manifiestan que un estudio no será mejor por tener una población más grande, y que la calidad de un trabajo investigativo estriba en delimitar claramente la población con base en el planteamiento del problema.
Finalmente, la muestra corresponde a una fracción de estudiantes con características generales y similares al total de sujetos que conforman cada grupo, en consecuencia, se determinó que la muestra fuera de tipo no probabilística, aunque todos los sujetos tienen la posibilidad de ser parte de la muestra poblacional, en este caso, no se tiene en cuenta la totalidad de la población estudiantil, y siendo consecuente con el planteamiento de Hernández et al. (2014) en una muestra no probabilística, la elección de los sujetos no depende de la probabilidad sino de la apreciación del investigador.
Resultados
Las respuestas recolectadas en las entrevistas y las encuestas se agruparon en cuatro categorías que se obtuvieron en dos momentos. El primero de ellos, antes de aplicar el modelo de Hattie y Timperley; el segundo, después de haber concluido la aplicación de dicho modelo.
En la tabla 1 se expresan los resultados del primer momento. De acuerdo con las respuestas a la entrevista, en la categoría de la ética de la evaluación, los docentes refieren su constante motivación a los alumnos y afirman que mantienen un buen trato hacia los mismos, lo cual les ayuda a lograr cierta empatía con los alumnos. En cuanto a la percepción de la evaluación, los docentes la reconocen como una actividad más de su quehacer pedagógico; como un instrumento para obtener parte de las calificaciones.
En cuanto a la duración de la evaluación, de acuerdo con lo expresado por los docentes, se denota que está limitada a fechas específicas y no hay ninguna insinuación de trabajarse de forma permanente o continua, parecerían actividades aisladas del proceso de aprendizaje, ya que no se realizan procesos de retroalimentación propiamente dichos. De la misma manera, la autoevaluación también está limitada a una valoración numérica y el intento por que los estudiantes reflexionen sobre su quehacer, no es parte de las orientaciones que ofrece el docente.
Entonces, se evidencia en estas prácticas que la evaluación se realiza prioritariamente para medir en forma sumativa el aprendizaje y deja de lado una de sus funciones más importantes: la oportunidad de mejora para el aprendizaje.
Resultados entrevista estructurada aplicada a los docentes participantes
Tabla 1
En la tabla 2 se exponen los resultados de las entrevistas estructuradas a los docentes, posteriores a la aplicación de la retroalimentación de Hattie y Timperley.
De acuerdo con las afirmaciones de los docentes, una vez apropiados del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley se encontró elementos de los que se apropiaron los alumnos, como la autocrítica, la reflexión y detección de errores, que indican una mejoría en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, al utilizar la evaluación como una oportunidad para lograr estos cambios.
En el marco de la ética de la evaluación, los docentes concuerdan en que las palabras motivadoras repercuten en los estudiantes, causando una mejor conexión con las actividades escolares; hacer una evaluación apelando a la continuidad genera un mejor conocimiento del desempeño escolar, y, en palabras de los docentes, mejores resultados académicos.
Se interpreta que con la retroalimentación se produce un cambio en el rendimiento escolar, dicen los docentes que los alumnos obtienen mejores calificaciones, lo cual demuestra una mejoría en el proceso escolar, la otra parte está relacionada con que el alumno identifica sus desaciertos y puede corregirlos con la ayuda del docente, lo cual al parecer garantiza cierto aprendizaje.
En lo relacionado con la autoevaluación, el docente 2 indica haber alcanzado resultados positivos, logrando que los alumnos -al ver la autoevaluación como un proceso de aprendizaje y no solamente desde la opción de una calificación netamente numérica- sean más reflexivos y críticos consigo mismos al momento de reconocer como están abordando su quehacer escolar. Mientras que el docente 1 reconoce que no ha sido tan productiva esta parte de la evaluación, por la renuencia de los estudiantes al cambio.
En la coevaluación, el docente 1 indica que a los estudiantes les falta tener claridad y mayor experiencia en la evaluación entre pares, afirmación que concuerda con lo expresado por el docente 2, donde los alumnos encuentran oportunidad de mejora enfocada a darle mayor significado de la evaluación, quizás construyendo una mayor criticidad en los alumnos con la finalidad de despertarles un mayor compromiso con su aprendizaje.
En conclusión, hay un cambio considerable en el significado de la evaluación para los docentes encontrando que el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley ofrece elementos que contribuyen a modelar mejores procesos de aprendizaje a partir de un mejor uso de la evaluación repercutiendo aparentemente en el mejoramiento del aprendizaje.
Resultados entrevista estructurada aplicada a los docentes participantes
Tabla 2
En la tabla 3 se detallan los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes anterior a la aplicación del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley.
Resultados de encuesta aplicada a los estudiantes que no han vivenciado el modelo de Hattie y Timperley
Tabla 3
La respuesta de los estudiantes en cada categoría demostró su percepción de los procesos que se realizan como parte del aprendizaje. En la categoría de la ética, de acuerdo a lo que reciben en voz del docente, consideran que él se dirige a ellos con buen trato y utilizando palabras adecuadas que al parecer reciben con agrado. Los estudiantes tienen claro que los resultados de sus evaluaciones no son los mejores, también consideran que la evaluación es un mecanismo que les permite obtener calificaciones, lo que demuestra que no se aprovecha este instrumento más allá de la obtención de una calificación, coartándose la posibilidad de que al identificarse los malos resultados estos se usen para corregir dificultades en el aprendizaje y, desde luego, corregir errores o fortalecer los aspectos positivos.
Esta afirmación también se percibió a partir de la observación realizada por el investigador en el aula de clases; llamó la atención que un estudiante preguntó al docente “¿por qué perdí la evaluación?”; el docente le responde: “porque no respondió correctamente las preguntas”, sin agregar nada más al respecto, y continuando con el desarrollo normal de la clase: este hecho deja en evidencia que la retroalimentación es nula.
Se puede concluir que en este ámbito existe una evaluación sumativa, que conlleva a que los estudiantes la miren como una actividad más, sin consecuencias trascendentales para mejorar su aprendizaje.
En la tabla 4 se exponen los resultados de la observación realizada en el aula de clases.
Resultados observación realizada en el aula de clases por el docente investigador anterior y posterior a la aplicación del modelo de Hattie y Timperley
Tabla 4
La observación al interior del aula de clases muestra que hay un cambio notorio entre los resultados que se obtienen, desde un proceso de evaluación tradicional de tipo sumativa a una nueva evaluación, que incorpora la retroalimentación como uno de sus elementos enriquecedores y confluye en un ejercicio motivacional, haciendo al alumno integrarse o compenetrarse con su proceso de aprendizaje.
En la tabla 5 se muestra las respuestas de los estudiantes sobre la percepción de la retroalimentación a partir de la aplicación del modelo de Hattie y Timperley.
Habiéndose aplicado el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley se realizó un análisis de los resultados cualitativos teniendo en cuenta las fases intrínsecas del modelo: el Feed Up, el Feed Back y el Feed Forward; los resultados que se condensan en la tabla siguiente.
Percepción cualitativa de los estudiantes en relación a la aplicación del modelo de Hattie y Timperley
Tabla 5
A partir de la aplicación del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley se percibe que hay empatía de los estudiantes con el modelo de retroalimentación: hay una transformación en los resultados sobre los objetivos propuestos.
El alcance del modelo desde cada una de sus fases: el Feed Up -o el ¿Cómo voy? o ¿Hacia dónde estoy yendo?- da un sentido claro al que va a hacer del alumno, ya que el docente clarifica los objetivos que persigue con la temática abordada.
El alumno lleva a cabo una inmersión en su desempeño, analizando si su gestión de aprendizaje está encaminada de forma correcta a los objetivos que se quieren alcanzar.
Luego, se presenta la fase Feed Forward, a fin de conocer cómo se conecta el proceso finalizado con el siguiente que se ha producido relacionado con el proceso de aprendizaje, y de acuerdo a las fortalezas y debilidades que expectativas surgen para el estudiante valorando aspectos cualitativos. Los resultados fueron satisfactorios, encontrando cambios significativos en el proceso de aprendizaje.
En la tabla 6 se muestran los resultados académicos de los alumnos antes y después de aplicado el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley. Durante el primer y segundo periodo académico la evaluación se desarrollaba de manera meramente sumativa. A partir del tercer periodo se implementa el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley, generando mejores resultados como se indica en la siguiente tabla de calificaciones que aporta la institución educativa.
Consolidación de resultados académicos finales de los estudiantes participantes
Tabla 6
De acuerdo con las calificaciones que lograron los alumnos en el tercer y cuarto periodo académico, se puede apreciar que hubo una mejora en sus resultados, lo cual se considera como incidente en el aprendizaje, entendiendo que es consecuencia de la aplicación del modelo de retroalimentación, demostrando que hay un aprovechamiento por parte de los estudiantes de este modelo y además fueron receptivos ante su implementación.
A continuación, en la figura 1, se expresan los datos cuantitativos obtenidos a partir de la encuesta aplicada a los estudiantes posterior a vivenciar el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley. Este instrumento se construye a partir de la escala de Likert, que de acuerdo con Hernández et al. (1991), consiste en un conjunto de ítems presentado en forma de afirmaciones ante los cuales se pide la reacción de los sujetos a quienes se les administra, este expresa su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala.
En esta encuesta se hace uso de cinco afirmaciones o alternativas que corresponden a: muy de acuerdo; de acuerdo; ni de acuerdo, ni en desacuerdo; en desacuerdo; y, muy en desacuerdo.
Los 20 estudiantes dieron respuesta a 12 preguntas que están organizadas por categorías: la ética, el Feed Up, el Feed Back, y el Forward, elementos sustanciales del modelo de Hattie y Timperley, y que se grafican en la figura 1, a continuación.
Resultados obtenidos de la aplicación de la encuesta a los 20 estudiantes una vez aplicado el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley
(elaboración propia)
Figura 1
En relación con la figura 1, se puede inferir que hay una buena aceptación del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley por parte de los estudiantes, lo que se refleja en el aprovechamiento de la retroalimentación y que se canaliza a través de las tareas que se llevan a cabo en cada una de las fases que se encuentran categorizadas y que cuantitativamente se interpreta de la siguiente manera:
La categoría ética está enmarcada en el campo motivacional, en cómo el docente reúne las actividades y orientaciones al alumno; en esta categoría, 16 de 20 estudiantes están muy de acuerdo; 3 de 20 están de acuerdo; tan solo un estudiante ni de acuerdo, ni en desacuerdo. En la segunda pregunta, 11 estudiantes de 20 están muy de acuerdo, siete de acuerdo; y, tan solo dos ni de acuerdo, ni en desacuerdo, reafirmando que hay una buena percepción de los alumnos sobre este elemento de la retroalimentación.
La categoría Feed Up: en esta fase se requiere conocer los objetivos de aprendizaje con anticipación, 7 de 20 estudiantes está muy de acuerdo; 12 de 20 están de acuerdo; y, tan solo 1 de 20 estudiantes ni de acuerdo, ni en desacuerdo. En contraste, en la segunda pregunta 16 estudiantes de 20 están muy de acuerdo; tres, de acuerdo; y, tan solo uno ni de acuerdo, ni en desacuerdo, reafirmando que en este aspecto continúa habiendo una buena percepción del modelo de retroalimentación.
La categoría Feed Back: de acuerdo con lo manifestado por los estudiantes, es evidente que la introducción de la retroalimentación les permitió reconocer los beneficios. Para cada una de las preguntas, en promedio 16 estudiantes manifestaron estar muy de acuerdo. En segunda instancia los estudiantes manifestaron -en un promedio de 3.5- estar de acuerdo. Solo el 1.5 del total de estudiantes respondió ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
La categoría Feed Forward: se refiere a las expectativas sobre el trabajo escolar que continúa en el curso o materia. Los estudiantes respondieron de la siguiente manera: 16 de 20 estudiantes están muy de acuerdo, dos están de acuerdo y tan solo dos ni de acuerdo, ni en desacuerdo, lo cual contrastado con la otra pregunta de esta categoría indica que 15 de 20 están muy de acuerdo; cuatro están de acuerdo; y, tan solo uno ni de acuerdo, ni en desacuerdo. Estas respuestas que llevan a concluir que el modelo de retroalimentación permitió mejorar la percepción de los alumnos en este aspecto, aprovechándolo en el fortalecimiento de los procesos de aprendizaje.
En consecuencia, por una parte, los estudiantes participantes encuentran en el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley una oportunidad de mejorar su aprendizaje a partir de la retroalimentación de la evaluación; la ética demuestra una contribución importante para generar motivación y compromiso, representado el respeto del docente hacia los alumnos y viceversa; y, la motivación para avanzar en la evaluación y las actividades que se proponen. Conocer los objetivos que se proponen da lugar a que los estudiantes se preparen, se sientan reconocidos y no se vean como los últimos en enterarse de lo que se desarrollará y evaluará durante cada clase. Enterarse de desaciertos, y poder tener la oportunidad de corregirlos y aprender de ello es lo más significativo de la retroalimentación, por lo tanto, los alumnos lo perciben de manera positiva para la mejora de su aprendizaje, y así encaminar el siguiente paso en su aprendizaje.
Si se contrasta esta figura 1 con los resultados condensados en la tabla 5, es notable que hay empatía de los estudiantes y docentes con el modelo de retroalimentación, pues hay una transformación en la manera de abordar la evaluación; se reconocen los resultados; se hace un análisis sobre los mismos con miras a la construcción de un aprendizaje más representativo, y que demuestra el verdadero alcance de los objetivos propuestos.
Luego de aplicar los instrumentos de retroalimentación, haber realizado las entrevistas y aplicado las encuestas, se encuentra que hay un notable cambio en la forma de abordar, desenvolverse y aprovechar la evaluación porque favorece el aprendizaje.
Además, se puede concluir que aplicar el modelo de retroalimentación generó cambios profundos para el alcance de las metas propuestas, despertó en muchos de los estudiantes el interés y la disposición hacia la retroalimentación como una herramienta que les brinda facilidades para alcanzar el acierto en sus actividades académicas.
Confiabilidad y validez
En la investigación desarrollada se recogieron datos de índole cualitativos y cuantitativos. En los cualitativos se ha realizado un desglose amplio de los resultados obtenidos; en los cuantitativos, de acuerdo con los procesos estadísticos realizados, los resultados están dentro del margen de lo esperado, como se puede identificar en las figuras 2 y 3.
Toda vez que se han examinado las encuestas aplicadas a los estudiantes, de acuerdo con la metodología Likert, se condensó esta información en una base de datos a fin de determinar si la información resultante expresada en la figura 2 son concordantes y garantizaba la confiabilidad de la investigación en relación a la percepción de los estudiantes sobre la retroalimentación.
Resultados obtenidos de la aplicación de la encuesta a los 20 estudiantes
(elaboración propia)
Figura 2
Para alcanzar los resultados mencionados de la figura 2 se estableció en cada encuesta una escala cuyo valor es 12, es decir, el valor más bajo posible (correspondiente al número de preguntas) y el valor máximo o más alto es 60 (resultante del total de número de afirmaciones por el número de preguntas); el puntaje total (PT); el porcentaje (%), y los cinco quintiles (ya que cada pregunta cuenta con cinco afirmaciones), y se determinó el rango de cada uno.
Posteriormente, se promediaron los datos de porcentaje total (PT) que corresponde a la suma de todas las afirmaciones que contestaron los estudiantes encuestados, de aquí resulta el porcentaje promedio (PP).
En una segunda instancia, se procedió a establecer el porcentaje total de respuestas, promediando el porcentaje que resultó en cada encuesta después de dividir el PT con el valor máximo de la escala en este caso 60, resultado de cada encuesta y, por último, se verifica si el PP se encuentra en el intervalo del quintil (Q) resultante, para este caso corresponde al Q5, entre 50,4 y 60; el porcentaje promedio (PP) equivale a 56,05. Con estos datos resultantes se evidencia que son confiables y válidos los resultados cuantitativos que permiten reconocer la buena percepción que tienen los estudiantes sobre el modelo de retroalimentación.
En conclusión, al contrastar los resultados contenidos en la figura 1, relacionados con cada pregunta ubicada en cada categoría y la figura 2, se descubre que es bastante favorable la percepción de los estudiantes sobre el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley lo cual coincide en que el porcentaje promedio (PP) equivalente a 56,05 se encuentra muy cercano al valor máximo que corresponde a 60, lo que indica que la reacción de los participantes encontró un modelo de retroalimentación aprovechable para el mejoramiento del aprendizaje.
Discusión
La evaluación en el ámbito escolar, debe tener como finalidad evaluar los aciertos y las dificultades de los estudiantes, para generar estrategias de mejoramiento que permitan a los actores del proceso avanzar hacia un aprendizaje efectivo y mayor.
Es por ello que después de analizar la información recabada mediante los diferentes instrumentos cualitativos y cuantitativos de recolección de datos antes de la aplicación del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley, se puede pensar que los docentes no aplican la evaluación formativa, sino una evaluación de orden sumativa solo para conocer los resultados al final del proceso de aprendizaje, en concordancia con Martínez (2009), quien considera que la tarea se complica si se quiere conocer el avance del alumno, lo que es esencial para ofrecer retroalimentación, ya que la evaluación deberá hacerse desde el inicio del ciclo escolar, y en varios momentos del mismo, en forma permanente, planteamiento que no llevan a cabo los docentes participantes en concordancia con la información recolectada.
Hay una aplicación de la evaluación del aprendizaje en la medida que el decreto 1290 de 1994, promulgado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) lo exige; con unas características y con los principios que definen la evaluación diagnóstica y la evaluación sumativa donde se utilizan unos instrumentos que proporcionan como resultado calificaciones para atender la aprobación o no de una actividad o un periodo académico o el año escolar. Así, la evaluación carece de elementos de tipo formativo que la hagan más trascendental, con miras a la mejora del aprendizaje; dicho de otra manera, y de acuerdo con Díaz (2013), la evaluación es una disciplina compleja.
El antecedente del tipo de evaluación que realizamos en este momento surgió en el siglo XIX ante la necesidad de certificar los conocimientos que ofrecía el sistema educativo, por una parte, y, por la otra, es importante para establecer jerarquías que el mundo laboral pudiera leer. Hasta el momento se podría decir que con este modelo de evaluación no hay una clara percepción sobre el aprendizaje.
Desde la mirada de la evaluación del desempeño podría decirse que solo representa el poder indicar si los resultados de acuerdo a que sean buenos o malos se clasifican dentro del marco de la escala de valoración nacional, de tal forma que se pueda indicar en que escala de desempeño está el estudiante (desempeño bajo, desempeño alto o desempeño superior).
Se evidencia entonces que, a percepción de los estudiantes, no hay claridad respecto a que la evaluación los lleve a fortalecer o mejorar su aprendizaje, porque consideran que está limitada a determinar un valor numérico; es decir, omitiendo las subjetividades, dejando de lado lo cualitativo y restándole importancia al verdadero propósito de la evaluación. Por esto, al contrastar la respuesta a la pregunta ¿En qué medida la aplicación de un modelo de retroalimentación mejora la percepción de los estudiantes sobre el significado que cobran las prácticas de evaluación formativa en el aprendizaje?, se puede concluir que, a partir de la implementación del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley -que esta investigación indagó-, parecería que la percepción sobre la evaluación adquirió una característica distinta: los docentes participantes la enfocaron a partir del aprovechamiento de los resultados para retroalimentar y facilitar el aprendizaje. La evaluación en la acción permanente, parece contribuir -como lo indica Martínez (2009)- a que el proceso de aprendizaje mejore en toda su extensión, a lo que alude la expresión evaluación formativa.
Por otra parte, la respuesta a la pregunta: ¿Se presentan diferencias en cuanto al rendimiento académico, si se utiliza un modelo de retroalimentación que favorezca el aprendizaje?, pudo arrojar hallazgos destacables: los docentes y los estudiantes identificaron un cambio significativo, que influye positivamente en el proceso de aprendizaje y sus resultados. En este sentido, el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley adquiere trascendencia en los procesos aprendizaje, ya que, a través de su aplicación, se evidenció la importancia de transformar la evaluación en un ejercicio transversal y de constante comunicación con el estudiante para abordarlo con criterio que es lo que se espera en las competencias y actividades propuestas.
En coherencia con Martínez (2012), explorar los preconceptos erróneos, identificar las etapas del proceso de construcción del conocimiento nuevo (mapas de progreso), ofrecer ejemplos de productos que se acerquen más o menos al esperado, etcétera, hace que una enseñanza con esas características sea diferente de la tradicional y mucho más rica; la distinción será similar en lo que se refiere al tipo de evaluación a realizar y al tipo de devolución o retroalimentación a ofrecer a los aprendices.
En conclusión, se favoreció notablemente el rendimiento académico con una evaluación continua, los alumnos identificando sus dificultades y/o errores, teniendo la posibilidad de generar estrategias de mejoramiento, garantizando que el aprendizaje y el proceso evaluativo sean efectivos y oportunos.
Estas mejoras en lo académico, y, por ende, en el aprendizaje, están asociadas a que el modelo de retroalimentación permite desarrollar el Feed Back -o poder conocer cómo se desempeña del alumno en el cumplimiento de las actividades-, partiendo de conocer de antemano la clasificación de los objetivos de aprendizaje o Feed Up.
En consecuencia, en afinidad con Martínez (2009), hacer evaluación formativa en el aula o en un nivel más amplio no es sencillo, pero si no se consigue dar ese giro a la evaluación su utilidad como herramienta de mejora será reducida.
En este proceso de investigación se encuentran una serie de elementos que permiten plantear un análisis sobre los hallazgos desde la evaluación entorno a la aplicación del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley, donde fue fundamental el análisis comparativo del pre y post de la aplicación de este modelo.
Desde su percepción, los alumnos se refieren a la evaluación como un elemento limitado para su aprendizaje, porque se restringe al criterio del docente, sin participación estudiantil; no incluye otros acontecimientos que se desarrollan en la clase, como la participación, las opiniones y otras acciones de carácter motivacional, que pueden impulsar al educando a tener una mayor participación y, por ende, a estar más comprometido con su aprendizaje. En el fondo, las prácticas evaluativas siguen siendo un motor más de control que de formación verdadera.
Adicionalmente, se evidenció que hay factores subjetivos que, a percepción del docente, no son consideradas como parte importante para el aprendizaje, pero que impactan al estudiante en lo que tiene que ver con el área cognitiva y con lo emocional -entendidas como elementos poco trascendentales, como lo son los gestos o palabras alentadoras; las sugerencias y frases correctivas bien intencionadas, entre otras, que no son parte de las pautas que motivan al alumno a aprovechar mejor el aprendizaje-.
El proceso de evaluación del aprendizaje contempla un marco mayormente cuantitativo, asumiendo la evaluación con un carácter inclinado hacia al valor sumativo respecto a logros alcanzados. Reafirmando que la evaluación se centra en determinar un resultado, dejando de lado el valor de la evaluación del proceso, aspecto central en la formación académica que es donde el alumno realmente puede tener la oportunidad de crecer.
Si bien es cierto que la evaluación sumativa tiene su gran valor por sí misma, la investigación muestra que todavía las prácticas centradas en la evaluación del producto no dejan de tener un peso mayor en el sistema educativo actual. Demostrando la resistencia del profesor al cambio educativo: de mentalidad y de práctica.
Aplicar el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley permitió generar en el profesor y el alumno una expectativa diferente, quizás un paso importante para avanzar en el cambio de las prácticas de los mismos, mientras están en un proceso formativo, porque permite engranar y desengranar lo que se busca con la evaluación, convirtiéndola en una tarea compartida maestro-alumno, llegando a discutir y analizar lo que están desarrollando, donde ambos encuentran la oportunidad de identificar dificultades, fortalezas, y debilidades.
Del mismo modo, con este modelo de retroalimentación la evaluación adquiere una característica distinta, los docentes participantes la enfocan partiendo del aprovechamiento de los resultados para retroalimentar y facilitar el aprendizaje. Como lo indica Martínez (2009), hay una contribución a que el proceso de aprendizaje mejore en toda su extensión, a lo que alude la expresión evaluación formativa.
Las acciones realizadas abrieron un nuevo campo de exposición y acercamiento en torno a facilitar el aprendizaje, generando mejores resultados, a partir del abordaje de las falencias detectadas transformando el concepto del error en fortalezas y potenciando las debilidades.
Pero quizás lo más representativo es que el proceso de retroalimentación permitió ir más allá de examinar o identificar errores en razón a que se convirtió en una oportunidad para establecer estrategias de mejoramiento, para corregir y permitirse avanzar al mismo tiempo, reconociendo la evaluación como un proceso transversal, continuo, participativo y consensuado.
En consecuencia, el maestro demuestra que hace la tarea de examinarse y examinar el proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo las preguntas básicas del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley: hacia dónde voy, cómo voy, qué sigue después de esto; en otras palabras, encuentra en el modelo una herramienta que le permite reflexionar -sobre la marcha- respecto al quehacer de la evaluación, y proyectarse a futuro en lo que puede seguir ofreciendo al alumno para enriquecer el aprendizaje.
Durante el desarrollo del proyecto, con base en el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley aplicado a estudiantes de grado noveno de una institución pública de nivel básica, se logró establecer que una evaluación centrada en el resultado; se convierte en algo somero y superficial que no vislumbra la realidad académica, las potencialidades e inclusos los talentos de los estudiantes. De hecho, al concentrarse más en el resultado, hace que los estudiantes no le den la importancia debida, convirtiendo la dinámica educativa en simplemente en una búsqueda de un puntaje más alto; desviando la atención del aprendizaje, y, posiblemente, generando una motivación centrada en la nota, más que centrarse en el aprendizaje, sin importar la eficacia e importancia de los procesos.
De acuerdo con estos planteamientos, el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley aporta para hacer realidad lo que se busca desde la evaluación formativa, permitiendo que el alumno sea parte importante de su proceso de aprendizaje, convirtiéndose en alguien más competente, analítico, y crítico de su quehacer.