Introducción

La investigación es un elemento esencial de la calidad de las instituciones educativas, en especial en la Educación Superior, ya que este debe contribuir a la solución de los problemas complejos que enfrenta la sociedad (Estrada Molina, 2014; Gamboa-Suárez, 2016; Matos Hernández y Cruz Rizo, 2017; Rodríguez Gámez, 2018; entre otros). Las universidades colombianas en los últimos años han fortalecido sus mallas curriculares con un campo de formación investigativo, en el que se pretende abordar aspectos tales como enfoques, métodos e instrumentos de investigación encaminados hacia la elaboración de trabajos de grado (Álzate Ortiz, 2015; Cabra Torres y Marín Díaz, 2015; Martínez Becerra, Hernández Peña y Ramírez Martínez, 2017; Martínez Gómez y Borjas, 2015; entre otros).

Dichos trabajos se encuentran en su mayoría orientados al desarrollo de estrategias de innovación de los modelos, técnicas y procesos que se adapten a las necesidades de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que se encuentran en la escuela. A pesar de ello, el lugar de la investigación educativa en los planes de estudio no es clara, por lo que después de obtener la titulación se evidencian muy pocas sistematizaciones elaboradas por los licenciados acerca de sus prácticas pedagógicas cotidianas, o solo se emplean las relaciones entre los actores educativos y los saberes que surgen en los procesos construidos en la escuela a propósito de los estudios de posgrado.

Sin embargo, es importante destacar algunos avances en cuanto a la formación de investigadores mediante la conformación y apoyo a los semilleros de investigación ligados a los programas y líneas de investigación, propuesta efectuada por la Universidad de Antioquia (Molineros Gallón, 2010; Quintero-Corzo, Munévar-Quintero y Munévar-Molina, 2008; RedCOLSI, Fundación Red Colombiana de Semilleros de Investigación (2019), entre muchos otros).

La función de dichos semilleros es crear una cultura investigativa y de formación científica, orientando a un grupo de estudiantes que, como afirma Herrera Miranda (2013), se encuentra iniciando su inmersión en la investigación a partir de preguntas y problemas formulados por ellos mismos, aprendiendo a investigar investigando.

Siguiendo esta línea, años más tarde, el Ministerio de Educación Nacional, en su búsqueda por fortalecer la formación de los docentes colombianos, centra su atención en la metodología de estudio de la clase, que desde el aula potencia las prácticas pedagógicas a través del trabajo de un grupo de docentes que proponen estrategias para el mejoramiento del aprendizaje y de los métodos utilizados.

El ejercicio investigativo que se realiza por medio de esta metodología, según lo planteado en los lineamientos de calidad para las licenciaturas en educación del Ministerio de Educación Nacional (2014) está constituido por tres fases: la indagación, la ejecución y la revisión. La primera tiene como finalidad determinar el trabajo por realizar en la clase y su planificación en forma conjunta; la segunda pretende consignar el desarrollo de la clase implementada por un miembro del equipo, al tiempo que el resto participa como observador (suelen sumarse observadores externos -otros docentes, directivos, supervisores, profesores de universidad-, quienes contrastan la clase con el plan). Se recoge información desde varias vías; usualmente, se filman, se toman notas de campo -que en la experiencia colombiana se denomina “bitácora del estudio de clase” (Barboza y Zapata, 2013)-, y se recogen las producciones de los alumnos.

En la última fase, de revisión, se realiza el ejercicio evaluativo (auto y co-evaluación), a partir de los protocolos empleados para la observación de la clase y desde los registros en video, para poder determinar los aciertos y desaciertos, y así plantear las estrategias de mejoramiento. Stigler y Hiebert (2002) subrayan que el diálogo “se centra en la lección, no en el maestro que la impartió; como es un producto colectivo, todos los miembros del grupo se sienten responsables del resultado de su planificación” (p. 129). A veces, el proceso termina en esta fase, y en otras se decide replanificarla; un segundo miembro del equipo implementa la clase mejorada en otro curso a los pocos días de la primera, iniciando una nueva fase de revisión-reflexión.

Actualmente, la formación del profesorado en las facultades de educación en Colombia se realiza a partir de las exigencias de los procesos de acreditación, volcando la mirada hacia la importancia de potenciar las competencias investigativas que conduzcan a los futuros profesionales a generar propuestas de innovación pedagógica a través de la articulación de la investigación, la práctica docente y los saberes específicos para así encontrar soluciones a los problemas educativos (cfr. Cabra Torres y Marín Díaz, 2015; García-Gutiérrez y Aznar-Díaz, 2019).

La investigación, entonces, es un elemento clave para mejorar la calidad de la educación y los espacios para el aprendizaje significativo. Por ello, en la formación del docente se busca desarrollar competencias investigativas, las que se conceptualizan como “actitudes, habilidades y destrezas necesarias para llevar a cabo la elaboración de un trabajo de investigación” (Martínez Gómez y Borjas, 2015, p. 13). Estas buscan estimular el abordaje sistemático de los problemas vinculados con la práctica, proporcionando herramientas cognoscitivas, técnicas, metodologías y procedimientos que conlleven a una reflexión crítica sobre la realidad educativa.

La sistematización de experiencias, y especialmente de las prácticas profesionales, se convierte entonces en una herramienta central tanto para la formación de futuros investigadores como para la construcción de propuestas de mejoramiento en el ámbito específico de la formación disciplinar. En palabras de Ghiso (2004), permite un proceso de recuperación y apropiación de la práctica formativa que, al relacionarla con sus componentes teórico-prácticos, posibilita a los sujetos comprender y explicar los contextos y aspectos problemáticos desde la experiencia, con el fin de transformar y resignificar las propuestas educativas de carácter comunitario.

En cuanto a las competencias investigativas adquiridas y desarrolladas durante los procesos de formación docente, se destacan algunas experiencias, como la descrita por Solís-Espallargas, Escriva Colomar y Rivero García (2015), en la que se exponen los resultados de una reformulación del experimento de la caja negra para que, los licenciados en formación, comprendan, mediante una experiencia concreta, los puntos clave de cómo se investiga, y para que se piensen como investigadores en su vida profesional, y hagan uso del modelo de enseñanza por investigación¹. Dicho estudio evidenció que la experiencia puso en juego de manera vivencial las competencias investigativas, puesto que permitió la identificación de problemas, la interpretación de resultados, la discusión y comunicación de los mismos.

Corti, Quirós Domínguez y Valls Figuera (2013) reportan una experiencia que promueve dos competencias transversales: a) de toma de decisiones; y, b) de comunicación escrita relacionada con la investigación. Se propone a los alumnos dos actividades individuales de análisis: 1) documental en catálogos de bibliotecas y bases de datos (la competencia asociada a la actividad es la toma de decisiones); y, 2) de un artículo de investigación (vinculada con la competencia para la comunicación escrita). Ambas se desarrollan y evalúan mediante el portafolio digital.

Por su parte, Porta, Álvarez y Yedaide (2014) dan a conocer una propuesta de cómo generar transformaciones del pensamiento y de las prácticas del profesorado desde el enfoque autobiográfico narrativo. Mediante las narraciones de alumnos sobre las vivencias con sus profesores, sus experiencias de aprendizaje y anécdotas institucionales, van enriqueciendo y problematizando los procesos educativos tradicionales. Cabe destacar que este enfoque no solo fomenta la indagación sino, además, opera como estrategia de intervención en el campo de las prácticas y las representaciones sobre ellas.

Entre otros, algunos estudios recientes destacan: a) la percepción de los estudiantes de grado sobre la insuficiencia de la formación en investigación educativa (Asensio Muñoz, Ruiz de Miguel y Castro Morera, 2015; Perines y Murillo, 2017); b) la importancia de las actividades que suponen aplicación del conocimiento -por ejemplo, la elaboración de un instrumento, su administración y análisis de resultados (Torrado Fonseca y Reguant Álvarez, 2016)-; c) las experiencias de vinculación entre la escuela y la universidad a través de un proceso de investigación-acción colaborativa que implica a las tres universidades -de Cantabria, del País Vasco-Euskal Herriko Unibersitatea y de Extremadura-, los docentes del área de Didáctica y Organización Escolar y sus alumnos (Fernández-Díaz, Gutiérrez Esteban y Fernández Olaskoaga, 2015).

Fuera del contexto hispanoamericano, interesa referir a Finlandia (Sahlberg, 2011) en cuanto a que se propone formar a sus docentes como agentes reflexivos o investigadores prácticos que sean, al mismo tiempo, consumidores y productores de conocimiento educativo de nivel científico, esto es, formar educadores que tengan la capacidad de emplear la investigación y las competencias derivadas de esta en la toma de decisiones y en los procesos de enseñanza.

Bajo esta perspectiva, el presente artículo pretende dar a conocer los resultados preliminares de un estudio comparativo y correlacional sobre las habilidades y competencias para la investigación de un grupo de egresados de dos universidades colombianas (una pública y una privada). Se consideraron seis habilidades básicas en investigación, para así dar cuenta de la formación en competencias investigativas que han adquirido los licenciados en las referidas instituciones de Educación Superior.

Método

El estudio responde a un diseño comparativo y correlacional sobre las habilidades y competencias investigativas que adquieren los licenciados colombianos en su proceso de formación de pregrado.

El instrumento utilizado fue la Autoevaluación de Habilidades y Competencias para la Investigación (Universidad Autónoma de Santo Domingo, 2013), la cual indaga sobre seis habilidades básicas: búsqueda de información, dominio tecnológico, dominio metodológico, comunicación de resultados, escrita y oral, y habilidad para trabajar en un equipo de investigación.

El cuestionario incluye 34 ítems de opción múltiple que permiten identificar el nivel de competencias investigativas, en una escala de cinco puntos, siendo “4” el nivel más alto y “0” el que describe una habilidad no desarrollada.

Para garantizar que el instrumento contara con las condiciones requeridas para la medición, se realizó un análisis psicométrico. La fiabilidad de los ítems en su conjunto arrojó un alfa de Cronbach de .829. Los 34 ítems del instrumento fueron sometidos a un análisis factorial según el método de componentes principales y rotación Varimax. Los resultados indican que el instrumento evalúa los seis factores mencionados; el índice de Kaiser-Meyer-Olkin (= .767) mostró que la relación entre las variables es alta (χ^² = 3092,395, gl = 561, p = .000).

La prueba de fiabilidad para los diferentes dominios reveló los siguientes índices: búsqueda de información (α = .589); dominio tecnológico (α = .789); dominio metodológico (α =. 892); comunicación de resultados escritos (α = .832); comunicación de resultados orales (α = .812); y, habilidades para trabajar en un equipo de investigación (α =. 871).

La población participante en el presente estudio está conformada por 100 egresados de las facultades de educación de dos universidades colombianas, una pública y la otra privada, que obtuvieron su título en los últimos cinco años. El 85% de los participantes son mujeres y 15% hombres, cuyas edades oscilan entre 21 y 40 años (M = 30.30; D.E = 5.16). El 58% tiene formación universitaria, 39% de posgrado y 3% de doctorado.

El contacto con la población se realizó por medio de un mensaje de correo electrónico, el cual explicaba el objetivo de la investigación y en el que se incluía el link al cuestionario. En la primera parte de este, se presentó el consentimiento informado donde se explicaba el tiempo estimado y número de preguntas, el beneficio y riesgos de la participación, la confidencialidad, tratamiento de los datos y los derechos como participante del estudio; luego, se efectuaba una pregunta cerrada de aceptación.

Para el análisis de datos, mediante el programa estadístico SPSS v. 24, se emplearon los siguientes estadísticos: la prueba t para muestras independientes y el análisis de correlaciones de Pearson.

Resultados

La comparación de las habilidades se realizó teniendo en cuenta la media de las respuestas de cada grupo (universidad pública y privada). El manejo del programa Word (procesador de texto) y de PowerPoint; el diseño de una investigación y la descripción adecuada de la información son las habilidades con mayor dominio. Por su parte, el uso de bases especializadas de datos, el conocimiento y uso de paquetes estadísticos, la redacción de artículos de investigación, la dirección de investigaciones y la gestión de financiamientos para la investigación son las habilidades menos desarrolladas. Las habilidades comparadas se presentan en la figura 1.

Competencias Comparadas por Institución Pública y Privada

(elaboración propia)

Figura 1

Para determinar si existe diferencia significativa entre las habilidades para la investigación de acuerdo con tipo de universidad (privada o pública), se realizaron pruebas t.

Los resultados de las pruebas t para muestras independientes (cfr. tabla 1) indican que se debe aceptar la hipótesis nula -es decir, que no hay diferencias en los puntajes de las preguntas sobre las competencias entre la institución pública y la privada- en los siguientes indicadores (valores de p destacados en color en dicha tabla): contrastar planteamientos y posturas de diferentes autores, uso de Word y de paquetes estadísticos computarizados, 8 de los 11 ítems del dominio metodológico, dos correspondientes a habilidades para la comunicación escrita de los resultados (descripción adecuada de la información y redacción ordenada del informe), el único que refiere a la comunicación oral (presentaciones en congresos) y cuatro de los cinco que remiten a la habilidad para trabajar en un equipo de investigación.

La universidad privada presenta una media superior en la habilidad para buscar información relevante en revistas electrónicas y en bases electrónicas de datos, dominio de Excel y de PowerPoint, uso de Internet, preparación de un informe de investigación para su publicación, redacción de un artículo para publicación, y participación en una investigación con técnicas cuantitativas. Por su parte, la universidad pública presenta una media superior para buscar información relevante en libros y revistas académicas, uso de bases especializadas de datos, realizar una adecuada delimitación de la población, construir un instrumento para el propósito de la investigación, utilizar procedimiento de recopilación de la información, presentar conclusiones congruentes con la pregunta de investigación, listar las fuentes para dar crédito a los autores y, en anexos, información complementaria para completar el informe de investigación.

Para determinar las relaciones entre las variables -demográficas (sexo, edad y nivel de estudios) y las habilidades de las competencias investigativas- se realizó un análisis de correlación (cfr. tabla 2). Se encontraron correlaciones positivas bajas o débiles (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014, p. 305) entre: 1) el nivel de estudios con búsqueda de información y el dominio de herramientas tecnológicas (los doctorandos obtienen puntuaciones superiores en ambos); 2) el dominio de herramientas tecnológicas con búsqueda de información, comunicación escrita y habilidad para trabajar en equipo; 3) el dominio metodológico con comunicación escrita y oral; y 4) la comunicación oral y escrita entre sí, y de la primera con la habilidad para el trabajo colaborativo. Se halló correlación positiva moderada en dos casos: entre búsqueda de información y comunicación escrita; y, entre dominio metodológico y habilidad para el trabajo en equipo. Finalmente, la asociación entre dicha habilidad para la investigación cooperativa y el dominio de la comunicación oral es medio alta.

Conclusiones

Nuestro objetivo fue comparar y establecer relaciones entre las habilidades y competencias para la investigación adquiridas en un grupo de egresados de los programas de licenciatura de dos universidades colombianas, una pública y la otra privada. Para ello, se diseñó un estudio comparativo y correlacional.

Esta investigación, en el relevamiento bibliográfico, encontró que actualmente no se evidencia un modelo exclusivo de formación en habilidades y competencias investigativas para los licenciados; sin embargo, existen estudios que permiten inferir que los programas adecuan las mallas curriculares y promueven competencias específicas (Solís-Espallargas et al., 2015; Corti et al., 2013; Porta et al., 2014).

De los dominios analizados en el plano empírico, se evidencia que tanto en la universidad pública como en la privada se brinda formación en investigación, pero parecen corroborarse las diferencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, en este estudio la universidad pública sobresale en la búsqueda de información, mientras que la privada destaca en el manejo de herramientas tecnológicas y de técnicas cuantitativas para la recolección de los datos. Esto evidencia la necesidad de establecer las competencias básicas unificadas para la formación de licenciados y garantizar los medios y recursos para que puedan ser enseñadas.

Por otra parte, las correlaciones muestran que los dominios conjuntos más bajos remiten a metodología, comunicación escrita y oral. Esto conlleva la necesidad de potenciar las competencias escriturales para la difusión del conocimiento científico y/o de los productos derivados de las investigaciones pedagógicas que contribuyan a mejorar la educación en nuestro país.

En cuanto al dominio metodológico, las mallas curriculares de los programas de educación superior evidencian cursos donde se enseñan los diferentes enfoques, modelos e instrumentos de investigación; no obstante, queda claro que recién se ponen en práctica en la elaboración del trabajo final de grado.

Es importante, además, que a futuro se pueda revisar la competencia ética, pues en los programas de licenciatura explorados la formación ética se implementa en el campo específico de la formación docente, pero no referida al campo de la investigación, razón por la cual pueden presentarse problemas como el plagio y el autoplagio, entre otros.

Los estudiantes de la Facultad de Educación deben comprometerse en procesos de investigación significativos a partir de la práctica pedagógica y de las experiencias adquiridas en el aula (por ejemplo, a través de la metodología de estudio de la clase), en donde pongan a prueba las competencias desarrolladas y comprendan la importancia de sistematizar su quehacer para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos escolares determinados.

Dicho fortalecimiento permitirá, a su vez, que los egresados de los programas de licenciatura desde sus prácticas pedagógicas hagan uso consciente de las herramientas adquiridas durante su formación en el campo pedagógico e investigativo, a través de la construcción de nuevas teorías que transformen la cultura escolar desde la práctica.

Finalmente, es importante que se siga indagando acerca de las estrategias de formación en competencias investigativas, que permitan generar cambios en los procesos de enseñanza de dichas competencias que se reflejen no solo en las mallas curriculares de las instituciones de educación superior sino en los procesos de investigación educativa del país.