Factores de éxito de una escuela primaria en condiciones vulnerables en Yucatán

Success factors of a primary school in vulnerable conditions in Yucatan


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Introducción

La educación en el mundo responde a las necesidades y demandas de la sociedad; los avances en la misma dependen del desarrollo económico, político, social y cultural de cada país (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2013). Lo anterior hace alusión a que el éxito de la educación en un país, estado, municipio o centro educativo se deba, en una gran medida, a las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales de alto desarrollo. Sin embargo, de acuerdo con el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en América Latina y el Caribe su desarrollo ha tenido un avance muy lento en la última década (2010). En México se ha registrado un bajo índice de capital cultural caracterizado por malas condiciones de bienestar socioeconómico y cultural en las escuelas primarias ubicadas en el medio rural, general, indígena y comunitario (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2007).

En los sectores rurales con menores ingresos se han identificado variables relativas a la situación económica y al contexto familiar del estudiante en condiciones vulnerables con relación a la preparación y experiencia de los docentes, las relaciones y expectativas que tienen sobre los estudiantes y el tiempo dedicado a la instrucción, la organización de la escuela, el calendario escolar, la relevancia y pertinencia curricular, el tipo de evaluación y promoción de los estudiantes (UNESCO, 2011). Sin embargo, el gran desafío es lograr que aquellos que viven en sectores rurales puedan acceder a una educación de calidad y logren adquirir las competencias necesarias para progresar adecuadamente y mejorar sus condiciones de vida (UNESCO, 2012).

Fullan y Hargreaves (2000) establecieron que para que se logre el aprendizaje en contextos desfavorables es necesaria una escuela que: funcione regularmente; donde la enseñanza y el trabajo educativo sea sistemático; que funcione como unidad educativa; donde exista una eficaz colaboración profesional entre el personal docente; donde el conjunto del personal docente y directivo asuman su responsabilidad respecto de los resultados educativos y que rinda cuentas a los usuarios del servicio; y, que integre a las madres y los padres de familia a participar en la tarea educativa.

Así mismo, Pérez (2012) estableció las características del liderazgo para el funcionamiento óptimo de una escuela vulnerable, el cual deberá ser transformacional a través de provocar cambios en las necesidades, los valores, las preferencias y las aspiraciones a favor de los intereses colectivos. Deberá tener efectos positivos sobre los niveles de compromiso y satisfacción, orientado al cambio, propiciando un clima favorable al aprendizaje organizativo. Así como, permitir superar los escepticismos internos y las dificultades externas, actuar como motor y transmisor de una cultura innovadora orientada hacia la mejora de los resultados, favorecer el desarrollo de los miembros, y, demostrar una actitud o grado de compromiso hacia sus docentes para que estos utilicen al máximo sus habilidades y conocimientos. Así, contribuyen a la generación del aprendizaje organizativo; a desarrollar políticas de gestión de los recursos humanos coherentes con sus declaraciones y actuaciones en beneficio del aprendizaje; y, a actuar como una fuerza impulsora.

En lo que respecta a las características del contexto escolar interno y externo que favorecen el éxito educativo, la UNESCO (2010) estableció que para lograr el éxito en las escuelas se debe: 1) mantener un ambiente de respeto entre alumnos y docentes que permita un clima favorable para el aprendizaje; 2) enfocar la gestión del director al liderazgo pedagógico y la promoción de los aprendizajes en la escuela; 3) favorecer el desempeño y la satisfacción docente; 4) equipar de los insumos necesarios para la operación de las escuelas para poder crear oportunidades educacionales para los estudiantes; y, 5) incentivar el tránsito de los estudiantes por el sistema educativo.

En Chile se realizó un estudio cualitativo a profundidad en 14 escuelas básicas con concentración de alumnos de bajo nivel socioeconómico -que muestran resultados educativos excepcionales-, en el cual se encontró que las escuelas en sectores de pobreza pueden funcionar de modo efectivo si logran una buena gestión institucional centrada en lo pedagógico, en donde el alumno y sus necesidades concretas están en la base del proceso de aprendizaje en el aula, lo que es incentivado y apoyado por la unidad educativa (Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski, 2004). En dicha investigación se priorizó el trabajo coordinado entre los actores de la educación y la importancia de asumir con responsabilidad cada quien su función.

Avanzar hacia la mejora de la calidad de la educación ha sido el foco de las reformas educativas en diversos países, y en ello se ha obtenido que el liderazgo directivo tiene mucha influencia sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes. De acuerdo con Paz, Becerra, Mancilla y Saavedra (2011), el liderazgo directivo en instituciones vulnerables requiere que se favorezcan las relaciones de confianza, respeto y empatía con y entre sus colegas, movilizar mayores recursos y coordinar diversas acciones, y avanzar hacia una cultura colaborativa de cambio y desarrollo de la organización, donde el liderazgo del equipo directivo se caracterice por una gestión participativa. Ante lo anterior la gestión del director exige ciertas características tanto de líder institucional como líder pedagógico en donde requiera su participación de manera activa tanto dentro como fuera de la escuela.

La Red de Investigación para la Gestión Educativa (RIGE) (2016) desarrolló en México dos proyectos de investigación con sus respectivos protocolos en los cuales uno identificaba los rasgos de directores de escuelas de bajo desempeño y la otra buscaba reconocer los rasgos de directores de escuelas en contextos vulnerables. Este organismo enlistó las características de un contexto vulnerable entre los que se destacó que un alto porcentaje de los individuos: 1) pertenecen a familias con ingresos por debajo del umbral de la pobreza; 2) tienen una alta tasa de rotación docente; 3) son hablantes de lenguas indígenas; 4) pertenecen a grupos socialmente excluidos; 5) pertenecen a grupos indígenas; y, 6) son estudiantes con diferencias de aprendizaje y falta de acceso a infraestructura básica. De igual manera la RIGE estableció que para considerar a una escuela ubicada en un contexto vulnerable debía de cumplir, por lo menos, con cinco indicadores.

Dentro de lo analizado en diversas fuentes, se puede establecer empíricamente que las escuelas que han sido capaces de vencer las adversidades del medio y hacer que sus alumnos, a pesar de sus desventajas sociales, accedan a una educación de calidad, pueden arrojar importantes lecciones sobre cómo obtener esos buenos resultados.

Los resultados de la desigualdad en materia de capital cultural y económico de las familias atendidas por el Sistema Educativo Mexicano emitida por el INEE (2007), presenta dos desviaciones estándar y media por debajo de las escuelas cuyos alumnos presentan condiciones más desfavorables en cuanto a su origen social con respecto a las favorables. De igual manera el INEE (2007) presenta un índice de desviación estándar de 0.13 de igualdad capital cultural y económica de las familias en las escuelas primarias en el estado de Yucatán. Por lo tanto, debido a la relación de éxito de las escuelas con el desarrollo de su entorno y los altos índices de carencias de condiciones desfavorables en la mayoría de las escuelas primarias en México y Yucatán, se pretendió identificar cómo una escuela logra avanzar y ser exitosa, a pesar de tener condiciones desfavorables en su contexto.

A partir de la descripción del contexto de la escuela, los integrantes de la misma y las acciones que representan el éxito en una escuela de nivel primaria que trabaja en un contexto cultural vulnerable, se abordaron las siguientes preguntas de investigación: 1) ¿cuáles son los factores de éxito para el aprendizaje aplicables a una escuela ubicada en un contexto vulnerable?; 2) ¿cómo el director y otros líderes escolares mejoran el desempeño individual y organizacional en una escuela ubicada en un contexto vulnerable?; y, 3) ¿cómo el contexto escolar interno y externo intervienen para mejorar el desempeño individual y organizacional en una escuela ubicada en un contexto vulnerable?

El propósito de esta investigación fue determinar cuáles son: los factores de éxito para el aprendizaje; las acciones realizadas por el director y otros líderes escolares que permiten el éxito; y, la influencia del contexto escolar interno y externo en el desempeño de una escuela primaria ubicada en un contexto vulnerable en Yucatán.

Al identificar los factores de éxito para el aprendizaje en una escuela primaria ubicada en un contexto vulnerable se beneficiará de manera directa a la institución educativa estudiada, ya que se reconocerán y promoverán las actividades que la hacen exitosa. De igual manera beneficiará al director de la escuela y los líderes escolares fortaleciendo su liderazgo, gestión institucional, organizacional y pedagógica para la mejora educativa. Así mismo, se beneficiará el contexto interno y externo de la escuela primaria, ya que, al identificar las fortalezas, problemáticas y áreas de oportunidad, servirán para establecer acciones de intervención y redireccionamiento del mismo.

De manera indirecta, los resultados de este estudio podrán beneficiar a otras instituciones educativas que se encuentren en situaciones similares, brindándoles sugerencias para su mejora educativa y favoreciéndole estrategias para incorporar en su quehacer cotidiano. Aunado a esto, los resultados podrán aportar acervo teórico y empírico a través de un paquete de sugerencias y acciones a la Secretaría de Educación Pública, para que tenga insumos en el diseño de programas y acciones para la mejora educativa en contextos en situación de vulnerabilidad.

El caso que se eligió consideró -de acuerdo con los rasgos observados en la literatura de una escuela en una población vulnerable- un alto porcentaje de: familias con ingresos por debajo del umbral de la pobreza; hablantes de lenguas diferentes al idioma dominante; grupos socialmente excluidos; estudiantes con diferencias de aprendizaje y falta de acceso a infraestructura básica.

Sin embargo, se eligió la escuela que, a pesar de presentar los rasgos anteriores, demostrara una calidad académica, de infraestructura y social en aumento y que contara con un director que demuestre liderazgo, con una antigüedad por lo menos de tres años de servicio en la escuela, y que garantice el impacto en su labor en la mejora de la misma. Otro criterio de selección fueron los logros académicos, deportivos y culturales que ha obtenido la escuela en diferentes eventos, ya que es de gran mérito destacar en un concurso o evento, por las condiciones sociales en las que desenvuelven los niños y maestros.

El municipio seleccionado con situación de vulnerabilidad, de acuerdo con el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social [CONEVAL] (2010, citado por la Secretaría de Desarrollo Social [SEDESOL], 2010), de 25,980 habitantes, 16,014 individuos -que representa 58.4% del total de la población- se tenían niveles de pobreza. De ellos, 12,192 (44.5%) presentaban pobreza moderada y 3,821 (13.9%) pobreza extrema. Así mismo, la condición de rezago educativo afectó a 30.7% de la población, lo que significa que 8,425 individuos presentaron esta carencia social. La población en donde albergó la escuela de estudio es una comisaría de tipo rural ubicada al poniente de la cabecera en la región centro norte del estado de Yucatán y que, de acuerdo con el Censo del 2010 cuenta con 2,247 habitantes, que representan 8.65% de la población total del municipio (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2010). De acuerdo con el portal de SEDESOL (2016), dicha localidad presenta un grado alto de marginación, en el que existen viviendas que no disponen de agua entubada, drenaje, energía eléctrica, además de la existencia de viviendas con piso de tierra, y viviendas que no disponen de sanitario o excusado.

Método

Se realizó una investigación con un enfoque cualitativo: Blasco y Pérez (2007) al referirse a la metodología cualitativa como un modo de encarar el mundo empírico, señalan que en su más amplio sentido es la investigación que produce datos descriptivos: las palabras de las personas -habladas o escritas- y la conducta observable. Desde el punto de vista de los autores, dicha investigación se centra en comprender a las personas de acuerdo con su realidad en donde se desarrollan.

De acuerdo con Creswell (1998), identifica cinco tradiciones metodológicas en la investigación cualitativa: la etnografía; la biografía o historia de vida; la teoría fundamentada; la fenomenología; y, el estudio de caso. De un estudio de caso se espera que abarque la complejidad de un caso particular, ya que es del estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular que se puede llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes (Stake, 2007).

Sancho, Hernández, Carbonell, Tort y Simó (1998, p. 80), afirman que el “estudio de caso no es una técnica específica, es una forma de organizar los datos sociales para mantener el carácter unitario del objeto social estudiado”. De igual manera argumentan que la diferencia principal entre el estudio de caso y otro tipo de estudios es que el foco de atención es el caso, no toda la población de casos, lo que permite un interés generalizable, algún aspecto del proceso seguido o la propia metodología de análisis.

La investigación de estudio de casos pertenece al paradigma cualitativo interpretativo, el cual considera que la realidad, asunto ontológico, es construida por las personas involucradas en la situación que se estudia, y aunque las versiones de los mundos sean personales, estima que las construcciones no son completamente ajenas, sino que se parecen, tienen puntos en común (Ceballos, 2009). Además, Shaw (1999) afirma que la epistemología subjetiva del paradigma radica en que el investigador no puede permanecer distante del fenómeno social en el cual está interesado debiendo ser un instrumento para la recolección de datos que le permitirá descubrir, interpretar y comprender la perspectiva de los participantes de la realidad social.

En cuanto a lo axiológico, Ceballos (2009) argumenta que, aunque se clarifiquen las descripciones y se dé solidez a las interpretaciones, la recolección y la interpretación de los datos están influenciadas por la experiencia e intención del investigador, por lo cual es necesario reportar de manera activa esos juicios y valores propios, esto es, hacer a los demás conscientes de ellos.

Al determinar y localizar a una escuela primaria considerada exitosa ubicada en un contexto vulnerable, al tener la autorización para realizar la investigación en esa institución educativa y al tener a los participantes que brindaron información a partir de la administración de los instrumentos de entrevistas y grupos focales, se realizó una visita a la escuela el viernes 10 de junio del 2016, en donde se le entregó a la autoridad educativa el calendario de actividades para la recolección de datos.

La inmersión al campo de investigación y estancia en la escuela tuvo una duración del 24 de mayo al 8 de julio del 2016. Primeramente, se recabaron datos del contexto externo e interno del 24 de mayo al 10 de junio y, posteriormente, la administración de los instrumentos de entrevistas y grupos focales se llevó a cabo del 17 de junio al 8 de julio. Esas actividades estuvieron organizadas de acuerdo con el cronograma de trabajo en actividades de observación participante, entrevistas cara a cara y grupos focales.

Cuando se identificó la población que perteneció al caso que se estudió, se procedió a seleccionar una muestra no probabilística por conveniencia. Creswell (2008) definió el muestreo por conveniencia como un procedimiento cualitativo en el que el investigador selecciona a los participantes, ya que están dispuestos y disponibles para ser estudiados. Para este caso, se seleccionó por conveniencia a cuatro niños que presentaron disposición a participar en la entrevista: dos en quinto cursaban y dos en sexto grado. De igual manera, participaron cuatro madres de familia quienes, por conveniencia, fueron seleccionadas por su participación en el Comité de Padres de Familia y en el Comité de Participación Social, y por su disposición a participar en el estudio.

Otros participantes fueron tres docentes y un intendente, quienes por conveniencia se seleccionaron por su disposición a ser entrevistados y porque eran reconocidos socialmente por su liderazgo. Además, participó el director como pieza clave en la aportación de la información sobre el liderazgo en la escuela de contexto vulnerable y quien demostró disposición para contribuir al estudio y utilizar la información recabada para la mejora de la escuela.

Los instrumentos que se emplearon fueron cinco entrevistas estructuradas que se aplicaron de manera específica: dos al director de la escuela; una entrevista mediante la estrategia de un grupo focal a los tres participantes del personal docente e intendente participante; una entrevista a los alumnos participantes de la escuela a través del grupo focal; y, una entrevista con la técnica de grupo focal a las madres de familia participantes respectivamente. La entrevista, de acuerdo a Bisquerra (2004) es una técnica cuyo objetivo es obtener información de forma oral y personalizada, sobre acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de la persona. De igual manera, afirma que la entrevista estructurada es de tipo cerrado, y el entrevistado solo podrá responder una respuesta concreta y exacta sobre lo que se le pregunta.

Para Martínez (s/f), el grupo focal “es un método de investigación colectivista, más que individualista, y se centra en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y creencias de los participantes, y lo hace en un espacio de tiempo relativamente corto”. Según Sampieri, Collado y Lucio, (2010) afirman que lo ideal es “utilizar entre 3 y 12 personas para que el grupo focal sea efectivo, con un moderador, investigador o analista; encargado de hacer preguntas y dirigir la discusión”.

Los instrumentos que se administraron a cada participante fueron tomados del protocolo de investigación y guía para miembros de la investigación realizada de la RIGE en un grupo de escuelas en contextos vulnerables.

El primer instrumento de entrevista que se aplicó al director de la escuela constó de dieciséis preguntas abiertas, las cuales se organizaron en dos preguntas que identificaban parámetros para evaluar el éxito: ocho preguntas para identificar el liderazgo y seis preguntas para identificar las acciones que realizó en el contexto.

El segundo instrumento de entrevista que se aplicó al director de la escuela constó de nueve preguntas abiertas, de las cuales tres preguntas identificaban las actividades que contribuían al éxito en el aprendizaje, tres preguntas buscaban reconocer el liderazgo directivo y de otros líderes y tres preguntas se enfocaron a las actividades del contexto interno y externo para la mejora del desempeño.

El instrumento de entrevista que se aplicó al personal docente y de apoyo a través de la técnica de grupo focal constó de veinte preguntas donde seis de ellas identificaban el parámetro de éxito en el aprendizaje, ocho preguntas reconocían el liderazgo realizado en la escuela y seis preguntas reconocían las características del contexto escolar.

El instrumento de entrevista que se aplicó a los padres de familia a través de la técnica de grupo focal constó de quince preguntas abiertas, de las cuales seis preguntas buscaron los parámetros de éxito en la escuela, una pregunta enfocada en el liderazgo en la escuela y ocho preguntas relacionadas con el contexto.

En el instrumento de entrevista que se aplicó a los alumnos a través del grupo focal, constó de quince preguntas, de las cuales cinco se referían a los parámetros de éxito para el logro del aprendizaje, dos preguntas se enfocaron en el liderazgo en la escuela y ocho preguntas estaban centradas en las características del contexto escolar para la mejora del desempeño.

Para su aplicación primeramente se realizó un pilotaje en mayo de 2016 a personas con un perfil similar a las que se les aplicarían los instrumentos tal es el caso de alumnos en edad escolar de quinto y sexto grado, padres de familia representantes del comité de la escuela, maestros con antigüedad en el servicio similar a lo que se entrevistarían y director en ejercicio de liderazgo.

Al director de la escuela se le aplicaron dos entrevistas de aproximadamente una hora de duración por entrevista. El grupo focal se aplicó a tres docentes frente a grupo y un intendente con una duración de una hora con cincuenta minutos. El personal docente fue elegido de acuerdo con los comentarios empíricos de liderazgo que hacía la comunidad sobre ellos. Para realizar el grupo focal a padres de familia, se tomó el criterio de seleccionar a los padres de familia que tuvieron cargos importantes en la escuela tal es el caso de la presidenta de la sociedad de padres de familia, secretaria, tesorera y la presidenta de la sociedad de padres de familia anterior a la actual. El grupo focal de padres de familia tuvo una duración de una hora y media. Finalmente, un grupo focal con cuatro alumnos representativos de la escuela con una duración de una hora con veinte minutos, de los cuales se consideró el criterio de elegir a dos alumnos de quinto grado y dos alumnos de sexto. Se eligió a los alumnos de grados superiores, ya que ellos presentan mayor experiencia en la escuela, han convivido con la mayoría de los maestros y presentan mayor capacidad para responder y describir sus ideas. De igual manera para considerar una diversidad en las respuestas se eligió a los alumnos quienes sus maestros empíricamente consideran destacados en el aula y con vulnerabilidad escolar.

En las entrevistas individuales y grupos de enfoque se utilizaron una guía semiestructurada de entrevista. En cada entrevista y grupo focal se recabó evidencia con una bitácora de registro, grabaciones de audio y fotografías. El audio de las entrevistas y sesiones de grupos de enfoque sirvieron para la transcripción de la misma para que posteriormente se analizaran y establecieran las ideas clave. Los hallazgos se presentaron como dimensiones que determinan el éxito en una escuela en un contexto vulnerable.

Además de los datos de las entrevistas, se recabaron documentos relevantes tales como la misión, visión, planes de desarrollo, folletos escolares, informes de revisión de la escuela, documentos de desarrollo profesional, boletines, y fotografías que demostraban un énfasis en el aprendizaje. Estas fuentes se utilizaron para contextualizar los datos empíricos, así como para aumentar la fiabilidad de estos.

La información que se obtuvieron en las entrevistas se transcribió en tablas de acuerdo a cada uno de las dimensiones de la investigación, las cuales fueron aprendizaje, liderazgo y contexto. Una vez transcrito se obtuvieron las ideas centrales de cada dimensión por entrevista. Posteriormente se contrastaron las ideas centrales de las dos entrevistas al director, de igual manera se contrastaron las ideas centrales por dimensión entre los grupos de enfoque de maestros, padres de familia y alumnos para identificar ideas comunes. Una vez identificadas las ideas centrales que predominaron en todos los instrumentos, se procedió a establecer de temáticas y emisión de resultados.

En la investigación cualitativa, la manera para obtener certeza y credibilidad en los resultados a partir de la aplicación de los instrumentos es en la triangulación de datos, el juicio crítico de colegas, la comprobación de los participantes y la comparación entre los resultados obtenidos y las evidencias documentales y gráficas obtenidas.

Dentro del marco de una investigación cualitativa, Gómez y Okuda (2005) afirman que la triangulación comprende el uso de varias estrategias al estudiar un mismo fenómeno, ofreciendo la alternativa de poder visualizar un problema desde diferentes ángulos y de esta manera aumentar la validez y consistencia de los hallazgos. En este estudio de caso la triangulación consistió en comparar los resultados obtenidos en las dos entrevistas al director de la escuela y los grupos focales realizados al personal docente y de apoyo, padres de familia y alumnos organizados en tres dimensiones los cuales fueron aprendizaje, liderazgo y contexto.

Resultados

A partir del análisis de los rasgos encontrados que determinaron el éxito para el logro de los aprendizajes, las características del liderazgo directivo y demás miembros que conformaron la institución para la mejora del desempeño individual y organizacional de la escuela y los elementos que permitieron la mejora del desempeño individual y organizacional en el contexto interno y externo de una escuela ubicada en un contexto vulnerable, se encontró que existieron factores que propiciaron el éxito de la institución a pesar de los diversos factores que influyeron en contra de la misma. Estos factores se encontraron a partir de la frecuencia y relevancia de los rasgos que surgieron en las dimensiones del aprendizaje, liderazgo y contexto.

Un factor relevante y de mayor frecuencia, que determinó el éxito en una escuela de Yucatán ubicada en un contexto vulnerable, fue el clima de aprendizaje: el director, los maestros, los padres de familia y los alumnos reconocieron que el ambiente que se vivió en la escuela favoreció el trabajo docente, impulsó el liderazgo, promovió el aprendizaje y contribuyó a la trascendencia de la escuela.

Otro factor de mayor relevancia fue la capacidad de gestión del aprendizaje que tuvo el director; ya que se encontró en las afirmaciones de los maestros que el director tuvo una gestión asertiva y con liderazgo, en donde se priorizaba el aprendizaje y bienestar de los niños a través de la adquisición de bienes, tecnología, rehabilitación y construcción de infraestructura que permita el logro de las metas que en común de los actores se establecieron.

Así mismo, se encontró un factor de mayor frecuencia en las dimensiones analizadas con respecto al establecimiento de interés y visión común a partir del diálogo, de la sistematización de procesos de evaluación, y de la toma de decisiones conjuntas para un interés común.

El factor que determinó el éxito en el liderazgo y el logro de los aprendizajes, así como de la trascendencia en la comunidad fue el profesionalismo docente que demostró el personal. Se establecieron compromisos y retos entre ellos para mejorar no solo internamente la escuela, sino que se involucraron en la mejora de las familias en donde se desarrollaron los niños y en la modificación de conductas y costumbres que demeritaban su calidad de vida. El personal docente reconoció su madurez para establecer un diálogo y aceptar las críticas para la mejora de su práctica, así como la libertad para tomar decisiones en beneficio de los alumnos y de la escuela.

El factor de mayor relevancia en la mejora del desempeño organizacional en el contexto fueron la capacidad de transformación y la capacidad de adaptación de la comunidad ante las modificaciones o cambios que se implementaron para su transformación, tanto desde las recomendaciones para mejorar la convivencia familiar a partir de los proyectos implementados por los maestros, así como su adaptación ante la modificación de un ritual de la comunidad.

Otro factor que favoreció el éxito en una escuela ubicada en un contexto vulnerable en Yucatán fue la capacidad que tuvo el personal docente para la capacidad de resolver problemas: demostraron ante los padres de familia un trabajo coordinado para la detección, intervención, toma de acuerdos en común acuerdo con los implicados para su erradicación y evitar nuevamente el conflicto, seguimiento y reconocimiento de superación. Dicha solución efectiva se logró a través de la empatía y acercamiento del director y personal docente a la comunidad escolar y su influencia y liderazgo hacia la mejora educativa.

Un factor que favoreció el desempeño individual y organizacional fue el Ambiente laboral del personal docente y administrativo. Afirmaron que se sintieron cómodos al desempeñar sus funciones, tuvieron el respaldo y confianza del director para la toma de decisiones. Además, contaron con un espacio agradable con árboles y áreas de recreo, así como el equipo tecnológico para el desarrollo de sus clases; la amistad y compañerismo que han logrado en la escuela; el acercamiento que han tenido hacia los niños y sus familias; y, el reconocimiento de sus logros por parte del director y la comunidad escolar.

El factor que resaltó el éxito en una escuela en un contexto vulnerable fue la proyección social del trabajo realizado con los alumnos. Tanto el director como los maestros, padres de familia y alumnos reconocieron que el turno vespertino ha tenido mayor trascendencia que el otro turno. El director reconoció que el trabajo que realizaron impactó en la necesidad conceptual, procedimental y sobre todo actitudinal que presentaron los niños, al grado de ser relacionados con un familiar cercano. Los maestros reconocieron que su trabajo trascendió cuando observaron cambios en sus alumnos hacia la mejora y cuando los mismos padres de familia les han agradecido sobre las recomendaciones que les han hecho por el bien de sus hijos. Lo anterior es correspondido por los padres de familia y alumnos ya que reconocieron y valoraron el trabajo realizado por los maestros, así como su trascendencia en el rendimiento académico de sus egresados y el reconocimiento social sobre las actividades que realizaron en beneficio de la comunidad.

El personal de la escuela tuvo que reconocer que, para el logro de los aprendizajes y la mejora del desempeño individual y organizacional en la institución, fue necesario tomar decisiones en colectivo que les permitieron superar las brechas y de esa manera favorecer y desarrollar los factores antes mencionados para el bienestar institucional, la mejora en los procesos implementados y en la transformación de la sociedad. Tuvieron que creer en su capacidad, embonar en las fortalezas del colectivo docente, establecer las bases de un trabajo colaborativo entre la comunidad educativa, sentir pertenencia en la comunidad, priorizar las necesidades formativas de los alumnos y sobre todo buscar la superación personal y colectiva para el éxito educativo.

Discusión

La teoría de Paz et al. (2011) establece que es necesaria una evaluación crítica del quehacer de cada uno de los actores para orientar el desempeño de los directivos hacia un liderazgo más transformacional, centrado en los aprendizajes, y con ello aportar a la mejora de la calidad de la educación en contextos vulnerables. A partir de los resultados obtenidos, se confirma que, para mejorar el nivel educativo en un contexto vulnerable, el director tuvo que conocer a cada miembro de su personal, identificar sus virtudes y defectos y canalizar estos hacia el establecimiento de retos y compromisos. El director tuvo que conocer a todo su personal, así como a los padres de familia para -como expresó él- “medir terreno” y sugerir acciones para el trabajo colaborativo y dar seguimiento sistemático de lo implementado.

De acuerdo con la UNESCO (2006), el trabajo de los líderes escolares se encarga de organizar y gestionar la enseñanza y las condiciones de los aprendizajes, coordinar acciones, crear climas de confianza, motivar y favorecer una correcta comunicación para la acción. Lo anterior se confirma a partir del factor relevante encontrado para el éxito de una escuela en un contexto vulnerable que fue el clima óptimo para el trabajo y el aprendizaje, ya que la comunidad escolar reconoció, a partir de los resultados de las entrevistas, que lo que destaca y hace única a la escuela es el ambiente laboral que se genera en la escuela a partir de las condiciones que genera el director. De igual manera se comprueba la capacidad de gestión que demostró el director, pues organizó y jerarquizó prioridades de mejora de la escuela en cuanto a la infraestructura, material didáctico y tecnológico y la integración e inclusión del trabajo colaborativo entre todos los actores de la educación.

Las actitudes que demostraron el personal docente y directivo de la escuela ubicada en un contexto vulnerable sobre las altas expectativas que tenían acerca de la mejora de los aprendizajes y rendimiento escolar de los niños, la integración de los padres de familia en la labor educativa a pesar de las condiciones y problemas familiares que presentaban, las altas expectativas en la trascendencia de la escuela en su proyección hacia la comunidad y la satisfacción laboral y desinterés en su movilidad que presentaron los docentes demostró en contraparte lo que estableció el INEE (2007), quien publicó que en las escuelas donde se atiende a la población con mayores carencias, donde el nivel de expectativas escolares de los padres, nivel de expectativas escolares del alumno, estructura familiar, características del hogar y posesión de bienes y servicios públicos disponibles en el hogar del alumno son deficientes, debido a una baja expectativa de los docentes, menor la estabilidad del profesorado y mayor movilidad del mismo.

El establecimiento de retos que se plantearon tanto el personal docente como directivo para mejorar la institución y el aprendizaje favoreció tanto la modificación de conductas en los alumnos originadas en los núcleos familiares, como el avance en el logro de los aprendizajes esperados y competencias de lectura, escritura y cálculo mental, e inclusive la trascendencia en la transformación de la calidad de vida de los egresados de la misma institución. Reafirmó lo que estableció la UNESCO (2012), que señaló que el gran desafío es lograr que aquellos que viven en sectores rurales puedan acceder a una educación de calidad y logren adquirir las competencias necesarias para progresar adecuadamente y mejorar sus condiciones de vida.

Bellei et al. (2004) estableció que las escuelas en sectores de pobreza pueden funcionar de modo efectivo si logran una buena gestión institucional centrada en lo pedagógico, donde el alumno y sus necesidades concretas están en la base del proceso de aprendizaje en el aula, lo que es incentivado y apoyado por la unidad educativa. El trabajo profesional que demostraron los maestros y director permitió, a partir de la empatía, el diálogo, el establecimiento de un proceso sistemático de mejora y la integración de los actores educativos, una gestión a partir de las necesidades centradas en el alumno, no solo en lo académico sino en lo emocional, social y cultural a través de los proyectos que realizaban los docentes de acuerdo con la canalización de virtudes y fortalezas del personal docente. Lo anterior reafirma que un factor fundamental para el logro del éxito en un contexto vulnerable no se limita a la capacidad cognitiva del docente sino a la actitud de servicio que presente y la capacidad de trabajo colaborativo en beneficio del aprendizaje del alumno.

El director de la escuela fungió un papel relevante en el logro del éxito, ya que su carisma, su capacidad empática con la comunidad educativa, su coherencia en la toma de decisiones y su capacidad de ordenanza e involucramiento en el proceso educativo propició aceptación y respeto. Lo anterior lo confirma Paz et al. (2011) que expresó que el liderazgo directivo en instituciones vulnerables requiere que favorezcan las relaciones de confianza, respeto y empatía con y entre sus colegas, movilizar mayores recursos y coordinar diversas acciones, avanzar hacia una cultura colaborativa de cambio y desarrollo de la organización, donde el liderazgo del equipo directivo se caracterice por una gestión participativa, exigiendo ciertas características tanto de líder institucional como líder pedagógico en donde requiera su participación de manera activa tanto dentro como fuera de la escuela.

El tener la capacidad de conocer a su personal, la habilidad de responsabilizar al docente brindándole libertad en la toma de decisión, la capacidad de emplear la fortaleza o habilidad de su personal hacia el logro de metas comunes; acompañar el trabajo de los maestros hacia la superación de necesidades en la función docente; el reconocer un problema e intervenir antes que se engrandezca; y, vigilar y aplicar el cumplimiento de la normativa vigente hace que el director responda a las demandas de la UNESCO (2006), en las que se indica que el director debe asumir su función como guía y motivador, pero, sobre todo, integrador; como una esperanza en el trabajo en escuelas vulnerables.

A partir de lo encontrado en Fullan y Hargreaves (2000) quienes establecieron los rasgos para el logro del éxito en el aprendizaje en una escuela en un contexto vulnerable, se concuerda en que es necesaria una escuela que funcione regularmente en donde la enseñanza y el trabajo educativo sea sistemático, con la colaboración profesional entre el personal docente y directivo, involucrando a los padres de familia a participar en la tarea educativa, y que al concluir rinda cuentas a los usuarios del servicio. Sin embargo, en el estudio de caso se encontró que, además, para lograr el éxito en el aprendizaje, se requiere establecer un ambiente laboral idóneo para responder a las demandas educativas y una capacitación permanente buscando la mejora institucional.

El líder escolar o líder pedagógico se caracteriza, de acuerdo con Pérez (2012), como aquella persona que tiene efectos positivos sobre los niveles de compromiso, satisfacción y gestión de recursos humanos coherentes provocando cambios en las necesidades, los valores, las preferencias y aspiraciones a favor de los intereses colectivos, superando los escepticismos internos y las dificultades externas para la búsqueda de mejores resultados organizativos. Aunado a lo anterior, se encontró que, para mejorar el desempeño escolar, el director y otros líderes escolares deben tener una actitud que favorezca la organización a través del diálogo, la empatía y la coherencia, canalizando las virtudes individuales de los miembros de la escuela para el desarrollo colectivo y el logro de las metas propuestas, mismas que se propusieron a través de la participación propositiva de los líderes de la escuela.

Una de las principales dimensiones que influye en el éxito de una escuela en cuanto al logro académico y organización de una escuela es el contexto escolar interno y externo. La UNESCO (2010) establece que para favorecer el éxito en una escuela es necesario mantener un clima de respeto entre alumnos y también entre docentes y estudiantes que permitan un clima favorable para el aprendizaje. De igual manera, afirma que el desempeño y la satisfacción docente son fundamentales para el rendimiento académico de los estudiantes junto con los insumos necesarios para la operación de las escuelas. Complementando lo anterior, se identificó que para mejorar el desempeño escolar, se requiere que el contexto escolar interno y externo tenga la capacidad de transformación con una apertura hacia la mejora priorizando el establecimiento de una visión compartida y la inclusión de metas y objetivos comunes para resolver de manera efectiva los problemas que en ambos contextos escolares se encuentren, para que de esa manera puedan proyectar sus logros hacia la comunidad escolar y social y adquieran una trascendencia con el reconocimiento y satisfacción del colectivo docente y del contexto con el cual se relaciona.

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