Rediseño del Entorno Virtual II. Propuesta teórico-metodológica del Diplomado Interdisciplinario para la Enseñanza de las Artes en la Educación Básica, del curso Formación de Formadores, del Centro Nacional de las Artes.

Redesign of the Virtual Environment II. Theoretical-methodological proposal of the Trainer of Trainers course, integrated in the Interdisciplinary Diploma for the Teaching of Arts in Basic Education, offered by the National Center for the Arts.


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Introducción

De acuerdo con Pedraza, Farías, Lavín y Torres (2013) la incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) ha significado un cambio profundo en el sector educativo. En el Informe de seguimiento de la educación en el mundo de la UNESCO (2008, citado en Pedraza et al., 2013) se fundamenta la asimilación de las TICs, privilegiando la capacitación de los docentes considerando para su crecimiento competente, las nociones básicas de TIC, profundización y generación del conocimiento. Implica la alfabetización digital del docente, es decir, “la capacitación en el manejo de nuevas herramientas de comunicación, las estrategias didácticas de trabajo colaborativa y cooperativa y la evaluación de los estudiantes a través de nuevos ambientes y escenarios” (Cabero, 2004, citado en Tortello, 2013).

El CENART, desde el año 2014 ha realizado esfuerzos institucionales en este sentido, específicamente en relación con el campo de la educación artística a partir de la oferta de su Programa académico en línea. En dicha oferta, existen programas dirigidos principalmente a docentes de educación básica como el curso Hablemos de Educación Artística, el diplomado semipresencial en apoyo a la enseñanza de las artes en la educación básica, el programa semipresencial Formación de Formadores y algunos cursos breves para plataforma iOS.

Es importante mencionar que, en relación con la formación de docentes de educación básica —además de los programas en línea y semipresenciales—, el CENART imparte desde el año 2011 el Diplomado Interdisciplinario para la Enseñanza de las Artes en la Educación Básica. Desde el 2012 se han impartido tres veces al año, cada una de las cuales cuenta con tres grupos de alrededor de 30 participantes, por lo que ha logrado un impacto importante en la formación docente.

El DIPEAEB consiste en un proceso presencial de 120 horas, dividido en tres módulos correspondientes a tres nociones transversales que promueven la interdisciplina: cuerpo, espacio y tiempo. Cada módulo consta de tres momentos o modalidades didácticas: un laboratorio cuya intención es la exploración vivencial; un seminario-taller que promueve un espacio reflexivo en busca de una fundamentación metodológica; y una clínica, en la que, a partir del análisis de casos, se retoman los aprendizajes para diseñar una propuesta. Los laboratorios y en algunos casos las clínicas son coordinados por una dupla docente, que planea, imparte y evalúa el curso de manera colaborativa.

A raíz del convenio de colaboración realizado en 2016, entre la Secretaría de Cultura y la Secretaría de Educación Pública (SEP), el CENART pilotó en 2017, entre otras propuestas, el programa de Formación de Formadores. Dicho programa es una propuesta metodológica estratégica para la enseñanza de las artes en la escuela, cuya intención es formar docentes de educación artística que puedan replicar en comunidades de provincia el Diplomado Interdisciplinario para la Enseñanza de las Artes en la Educación básica, que se describe más arriba.

El curso Formación de Formadores es un proceso semipresencial coordinado con los Centros de las Artes en los estados, dirigido a profesionales de las artes y la educación cuyo objetivo es que los participantes se apropien de los propósitos, principios metodológicos y dinámica operativa de la propuesta metodológica del DIPEAEB, para que posteriormente se conformen plantillas que repliquen el Diplomado presencial en localidades de provincia.

En el marco del curso de Diseño Instruccional y Modelos Educativos Tecnológicos, se propuso el rediseño de las actividades para el segundo entorno virtual del curso Formación de Formadores, considerando los resultados de la etapa de pilotaje aplicada entre octubre y diciembre de 2017. Con el objetivo de mejorar la experiencia en el proceso de aprendizaje de los docentes participantes, se plantearon estrategias didácticas, actividades y metodologías que incorporan recursos para fomentar el aprendizaje activo. En este sentido se concibe al alumno como el centro del proceso formativo, al ser protagonista y responsable de la construcción de su propio aprendizaje. González (2000, citado por Sierra, 2013), menciona que los docentes deben estar inmersos en situaciones que requieran “operaciones intelectuales de orden superior: análisis, síntesis, interpretación, inferencia y evaluación”(p. 7), para lograr un aprendizaje significativo que impacte los métodos de enseñanza.

Otra de las propuestas de mejora es lograr una mayor participación en las sesiones virtuales, de manera que exista una mayor interacción, pues sustentado en una metodología constructivista, se establece que el conocimiento es una construcción propia y activa del alumnado como resultado de sus disposiciones internas y la interacción con el ambiente, como indican Heredia y Sánchez (2013), mientras que el docente o tutor es el encargado de establecer un “andamiaje” que soporte el desarrollo del aprendizaje. Desde la postura construccionista, se enfatiza el uso de las TICs para la construcción del conocimiento gracias al aprendizaje colaborativo, al compartir el conocimiento adquirido con pares formando una red.

Tanto el constructivismo como el construccionismo, son enfoques teóricos acordes con la conformación de comunidades de práctica, uno de los principios centrales de la propuesta metodológica del CENART, privilegiando la integración de estas comunidades en el ambiente virtual, puesto que “el uso de las nuevas tecnologías ha ampliado el papel de la educación artística y proporciona nuevos roles a los profesores de asignaturas artísticas en el siglo XXI” (UNESCO, 2006, p. 7), a la vez que se inculcan “en los docentes las competencias necesarias para que puedan colaborar con los artistas en contextos educativos a fin de materializar su potencial personal y utilizar las artes en la docencia” (UNESCO, 2006, p. 7), potenciando el uso de TICs tanto para la creación de arte como para la enseñanza y formación.

Para el desarrollo del diseño instruccional propuesto se utilizó la metodología ADDIE (análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación) propuesta por Williams Schrum, Sangrà y Guàrdia (2012), considerando también la definición y construcción del proyecto con las fases que Grafinger (1998, citado por Molenda, 2015) planteó como integrantes de dicha metodología. La aplicación de la fase de análisis, detección de necesidades, que se hizo respecto al programa, permitió identificar la problemática que existía y afectaba negativamente el cumplimiento de objetivos, y así establecer la dirección del desarrollo de esta propuesta de mejora.

La propuesta de diseño instruccional considera las competencias del ciudadano global que conforman el programa educativo LIBRE, propuesto por UNESCO MGIEP, dicho programa busca la construcción de sociedades pacíficas y sustentables, con enfoque en la enseñanza humanística, donde los jóvenes deben tener la capacidad y el valor para preguntar, analizar y evaluar problemas con el objetivo de encontrar las soluciones más pacíficas y óptimas. Para lograrlo se requiere el desarrollo de varias competencias socioemocionales, entre ellas: la investigación crítica, la atención plena, la empatía y la compasión, consideradas vitales, siendo conscientes del entorno global y su diversidad intercultural, puedan hacer frente a los retos y oportunidades del siglo XXI.

Con el doble propósito de mejorar la participación en los entornos virtuales del curso del CENART y el desarrollo de competencias en el uso de las TIC, el uso de Recursos Educativos Abiertos (REA), será aplicado y contextualizado al entorno de los participantes. Los REA definidos por la UNESCO (2002, citado en Burgos y Ramírez, 2012) como material basado en red que se ofrecen de forma gratuita y abierta para ser utilizados en la enseñanza, aprendizaje e investigación, implican su “condición de ser abiertos o libres para ser usados de diferentes maneras (uso, reuso y distribución), gratuitos, disponibles para todos” (Mortera et al., 2012, p. 65).

Los REA son útiles en los procesos de enseñanza en ambientes a distancia, en este sentido, Glasserman (2012, citado por Burgos y Ramírez, 2012) indica que su uso resulta de interés, lo cual incide en el aprovechamiento de los contenidos en ambientes presenciales y en línea. Seleccionados considerando la metodología de Burgos y Ramírez (2012), fundamentada en tres pasos: la planificación del uso del recurso, la aplicación que el profesorado realice del REA y la evaluación del uso del recurso.

La formación docente es fundamental para cualquier institución educativa, sin embargo, la importancia de este tipo de cursos radica no solo en desarrollar competencias de enseñanza, sino en brindar estrategias útiles y fomentar la colaboración entre docentes y artistas, pues son ellos los actores clave para lograr una educación artística de calidad, pues “no hay aprendizaje creativo sin enseñanza creativa” (UNESCO, 2006, p. 6).

Método conceptual

La propuesta de mejora del Entorno Virtual II. Propuesta teórico-metodológica (SEP, 2017), considera el modelo pedagógico centrado en el estudiante de Gil (2001, citado por Alemán y Gómez-Zermeño, 2013) y la modalidad formativa de Aprendizaje combinado o Híbrido [blended learning]. Hernández (2003, citado por Alemán y Gómez-Zermeño, 2013) indica que la educación a distancia incluye a la tecnología como un elemento de apoyo que permite el desarrollo de competencias (trabajo colaborativo, conformación de comunidades de práctica, diseño y aplicación de prácticas artísticas interdisciplinarias), implicando cambios culturales sobre hábitos de aprendizaje del participante.

En esta propuesta de rediseño el eje transversal es el aprendizaje activo, dado que posibilita la interoperabilidad y reusabilidad de los recursos compartidos se considera al modelo ADDIE (análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación), propuesto por McGriff (2000, citado por Góngora y Martínez, 2012) y señalado por Williams et al. (2012), como adecuado al contexto educativo, con las fases que Grafinger (1998, citado por Molenda, 2015) también planteó como integrantes de dicha metodología.

Diseño nuestro, basado en el propuesto por Grafinger (1988, citado por Molenda, 2015, p. 41).

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Figura 1:

El curso piloto realizado a finales de 2017 permitió el análisis exhaustivo del diseño curricular, la afectación negativa del cumplimiento de objetivos y los resultados obtenidos en un grupo, la detección de necesidades y áreas susceptibles de mejora. Se observó que el impacto, la motivación y la participación fueron menos percibidos en el Entorno Virtual II, afectando directamente la apropiación de conocimiento teórico-metodológico que el CENART busca desarrollar en los participantes, obteniéndose la base para definir esta propuesta de mejora.

Adicionalmente, se incluyeron las competencias del ciudadano global que conforman el programa educativo LIBRE, propuesto por la Organización Educativa, Científica y Cultural de las Naciones Unidas y el Instituto de Educación Mahatma Gandhi para la Paz y el Desarrollo Sostenible (por sus siglas en inglés: UNESCO MGIEP), que buscan la construcción de sociedades pacíficas y sustentables, centradas en la enseñanza humanística, donde los jóvenes deben tener la capacidad y el valor para preguntar, analizar y evaluar problemas con el objetivo de encontrar las soluciones más pacíficas y óptimas, requiriendo habilidades de investigación crítica, competencias socioemocionales y la capacidad de ser conscientes del entorno global y su diversidad intercultural.

El enfoque aborda cuatro competencias (Investigación crítica, la Atención plena, la Empatía y la Compasión) consideradas definitorias; vitales para hacer frente a los retos y oportunidades del siglo XXI; pertinentes para los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación artística, ponderando recursos y actividades que permiten la apropiación de contenidos al tiempo que se desarrollaban dichas competencias, integrando educación humanística y tecnología para la mejora del proceso.

En este sentido, la tecnología educativa, “es una aplicación sistemática de los recursos del conocimiento científico al proceso que necesita cada individuo para adquirir y utilizar conocimientos” (Alemán y Gómez-Zermeño, 2013), respecto a los paradigmas que fundamentan su uso en los procesos de enseñanza-aprendizaje señalados por Kaplun (2005, citado por Alemán y Gómez-Zermeño, 2013). El enfoque constructivista de este proyecto es acorde a los enfoques crítico-dialógicos, centrados en la construcción y proceso colectivo de conocimiento, donde el proceso, el contenido y el resultado obtenido son igualmente importantes y el participante desarrolla capacidad de aprendizaje crítico y analítico.

El Modelo de Sistema de Información para la e-Capacitación (SieC) de Meza-Jaques y Pacheco (2007, citado por Alemán y Gómez-Zermeño, 2013) es la guía de la propuesta, pues aplica un enfoque sistémico, con los sistemas docente, discente, de desarrollo personal y tecnológico, descritos a continuación:

  1. Sistema docente. Conformado por profesionales del CENART dedicados a impartir el curso, expertos en contenidos, instructores y responsable académico. En la etapa piloto se contaba con tres tutores que actuaban de manera consensuada, para la propuesta de rediseño se prevé que existan dos profesores tutores por grupo, mejorar la comunicación entre ellos al atender equipos de trabajo específicos y realizar un seguimiento cercano.

  2. Sistema discente. Los participantes son artistas con experiencia docente, y docentes con experiencia artística, residentes de los estados en los que se imparta la propuesta, con rol activo en el proceso enseñanza-aprendizaje en ambiente mixto, provistos de objetos de aprendizaje variados, acceden al sistema de formación y realizan actividades de forma asincrónica y ubicua. En el curso piloto de 2017, se contó con alrededor de 400 participantes, organizados en 15 grupos de cinco estados, cada grupo tenía entre 25 y 30 participantes. En el grupo al que tuvimos acceso para conocer el desempeño, 35% tenían formación artística, 17.8% educadores y 14% de ciencias sociales e ingenierías.

  3. Sistema de desarrollo del personal. Para lograr un aprendizaje activo la propuesta de mejora consiste en dividir los contenidos del programa en tres unidades y un proyecto final, cada unidad cuenta con dos o tres actividades que integran herramientas tecnológicas acordes al abordaje de los contenidos: docencia compartida, comunidad de práctica, interdisciplina y elaboración de propuestas.

  4. Sistema tecnológico. Se proponen procesos más intencionados y menos intuitivos con el propósito de mejorar la participación y motivación en las sesiones virtuales del curso y el desarrollo de competencias en el uso de las TIC. La propuesta habilitada en Moodle —software modificable de código abierto que facilita la implementación de actividades virtuales, atendiendo necesidades específicas (Alemán y Gómez-Zermeño, 2013)—, potencia el uso de herramientas tecnológicas, entre las que se encuentran Wikis’s, tableros de padlet, podcast, foros de intercambio, mapas colaborativos y editores de imagen, que permitirán el reconocimiento de la trascendencia de las artes en la educación básica, y el conocimiento de estrategias implementables en sus actividades docentes.

Partiendo del esquema anterior se trabajó en el diseño de las actividades integrando el objetivo, las instrucciones, los materiales y recursos. Posteriormente, se realizó una evaluación de la propuesta de diseño instruccional basados en el análisis de los indicadores.

Resultados de la propuesta de diseño instruccional

El Entorno Virtual II. Propuesta teórico-metodológica del DIPEAEB, se modificó de manera general en los siguientes aspectos: pasó de cuatro actividades con exceso de acciones, a organizarse en cuatro unidades, de manera que las actividades pudieran ser más concisas y enfocadas en los contenidos, con la estructura siguiente:

  • Unidad 1. Docencia colaborativa, aborda la dupla docente y la horizontalidad en los procesos formativos.

  • Unidad 2. Comunidad de práctica, presenta la noción y su caracterización.

  • Unidad 3. Integración disciplinar, permite reflexionar sobre las prácticas artísticas interdisciplinarias y la actitud existencial hacia el desplazamiento y la integración.

  • Proyecto integrador de las unidades anteriores.

Cada unidad se integra por dos actividades en las que se incorporaron más herramientas tecnológicas pertinentes para abordar los contenidos, se reorganizaron los tiempos para poder profundizar más en los contenidos y se mejoró la facilidad de uso, al incorporar los vínculos a todos los recursos directamente en el texto de la instrucción. Los resultados específicos de estos cambios, se han organizado en los indicadores que se consideraron al desarrollar el diseño instruccional para un aprendizaje activo propuestos por varios autores, los cuales se dividen en los cuatro siguientes:

  1. Pedagógicos. Aquellos que deben posibilitar el desarrollo de la creatividad, aprendizaje e investigación y que requieran la capacitación continua del docente, complementando el proceso educativo en la educación básica, a la vez que fomentan el trabajo colaborativo (Gómez-Zermeño, 2012). Y que comprenden: contenido, enfoque pedagógico, tutorial (retroalimentación, para Gómez-Zermeño, 2012) y evaluación, adecuación y adaptación a los usuarios, capacidad de motivación, recursos (Alemán, Sancho-Vinuesa y Gómez, 2015); claridad, estructura, precisión y orden lógico en los conceptos y temas, (Gómez-Zermeño, Rodríguez y Márquez, 2013).

  2. Funcionales. Aquellos que requieran habilidades para el manejo de herramientas tecnológicas al llevar a cabo la búsqueda y selección de información relevante (Bernhard, 2002, citado por Gómez-Zermeño, 2012). Así mismo, que incluyen: versatilidad (Gómez-Zermeño, 2012), facilidad de uso, autonomía y control del usuario, funcionalidad de la documentación (Alemán et al., 2015) como pueden ser los enlaces o accesos directos a lecturas y recursos de apoyo (Gómez-Zermeño et al., 2013).

  3. Técnicos y estéticos. También señalados como tecnológicos, son aquellos que comprenden: interacción y diálogos, navegación, entorno visual (claro y atractivo, para Gómez-Zermeño et al., 2013), diseño y tecnología, versatilidad (Alemán et al., 2015), y bases de datos (Gómez-Zermeño, 2012).

  4. Tiempo. Al considerar modelos de aprendizaje flexibles, se espera que los estudiantes desarrollen independencia, responsabilidad y organización del tiempo respecto a las tareas, actividades y requerimientos del proceso de aprendizaje autorregulado (Gómez-Zermeño et al., 2013). Considerando: presentar los exámenes, realizar actividades, realizar ejercicios, estudiar temas, agenda o calendario, participar en foros de discusión (Alemán et al., 2015).

Por lo tanto, los resultados de los indicadores que se consideraron al desarrollar el diseño instruccional para un aprendizaje activo, en cada unidad del Entorno II. Propuesta teórico-metodológica, son los siguientes:

Unidad 1. Docencia compartida.

  1. Pedagógicos. Se organizó el contenido de la unidad para facilitar la comprensión y reforzar los conocimientos con la aplicación de estrategias de los enfoques constructivista y construccionista. Inicia por la identificación de las condiciones para dar clases con un colega, para posteriormente reflexionar sobre el diálogo y sus implicaciones en la docencia compartida. La unidad aborda la dupla docente y la horizontalidad en los procesos formativos. Se enfoca en el estudio y reflexión sobre las condiciones que permiten generar un ambiente propicio para la agrupación de personas dispuestas a compartir, escuchar, aprender y construir en torno a un objetivo común. Es necesario que los participantes vivan procesos dialogantes que les permitan planear y facilitar el aprendizaje en colaboración, al asumirse como parte de un todo en el que cada integrante tiene conocimientos y maneras de hacer particulares que pone a disposición del fin común, al tiempo que se ajusta a las dinámicas de otros. En este sentido las competencias a desarrollar son las de atención plena, empatía y colaboración. Las actividades propuestas son: wiki colaborativo sobre la docencia compartida y elaboración de un mapa conceptual a partir de una reunión sincrónica en la que dialoguen y reflexionen sobre su propio diálogo.

  2. Funcionales. El acceso al material de la unidad (lecturas) requiere habilidades simples de navegación, sin embargo, la utilización de la plataforma Moodle para la creación del Wiki si requiere de mayor práctica, por lo que la comprensión del uso de la herramienta puede incidir en la construcción del conocimiento de manera colaborativa, en el tanto, los participantes se familiarizan con la herramienta.

  3. Técnicos y estéticos. El entorno visual resulta claro y limpio, lo que permite que el participante pueda ubicarse fácilmente en las páginas y navegue por el contenido de la unidad.

  4. Tiempo. Se propone realizar las actividades en una semana, con ocho horas aproximadas de estudio.

Unidad 2. Comunidades de práctica para la enseñanza de las artes.

  1. Pedagógicos. El enfoque pedagógico utilizado, permite el desarrollo de las competencias del ciudadano global, además de que los conceptos y temas se presentan con claridad, estructura, precisión y orden lógico, facilitando su comprensión. Aunque los videos son pertinentes, queda como zona de oportunidad de mejora la adecuación de los videos para con el fin específico de aplicación en las artes en el nivel básico de educación, además de requerir material de información adicional en el tema de las comunidades de práctica, a fin de fortalecer el contenido. En la unidad se aborda la noción de comunidad de práctica, donde los participantes reconocen elementos esenciales (empresa compartida, compromiso mutuo, repertorio compartido de saberes y flexibilidad al trabajar juntos). Las competencias a fortalecer son las de atención plena, empatía y compasión. Las actividades son: identificar elementos a partir de la colaboración en un Padlet, elaborar un cartel colaborativo para experimentar la conformación de una comunidad de práctica, y reflexionar en el foro de discusión.

  2. Funcionales. Respecto a la facilidad de uso, el ambiente resulta intuitivo, lo que impacta positivamente; además, resultan de utilidad los accesos directos a lecturas y recursos de apoyo; sin embargo, queda pendiente el facilitar la versatilidad de los recursos, dado que no se proveen recursos educativos de contenido abierto que permitan hacer ajustes y adaptarlos a sus contextos educativos específicos, aunque eso implique ampliar la capacitación del docente para que esté en condiciones de hacerlo.

  3. Técnicos y estéticos. El entorno visual resulta claro y atractivo, está construido correctamente respecto a gramática y ortografía, el diseño y tecnología son buenos y respecto a las bases de datos consideraron importante que los contenidos son actualizados, pero consideran que la información que se presenta en formato digital, podría ser específica para las artes; sin embargo, la carencia de material especializado dificulta cubrir esta necesidad.

  4. Tiempo. Esta unidad tiene duración de una semana y que requiere ocho horas de estudio, sin embargo, dado que implica trabajo colaborativo, es posible que los participantes requieran más tiempo del considerado.

Unidad 3. Integración disciplinar.

  1. Pedagógicos. El ajuste de actividades permite profundizar en contenidos de mayor relevancia para la propuesta y desarrollar competencias del ciudadano global, tales como la empatía y la investigación crítica. La primera actividad que solicita un wiki en que definan niveles de integración disciplinar, propone un acompañamiento tutorial más cercano pues puede haber confusiones, principalmente al hacer vinculaciones con sus contextos. La selección de contenido propuesta para la actividad dos invita a los participantes a realizar reflexiones pedagógicas que los llevan a reconocer su actitud ante la integración con otras disciplinas y metodologías de trabajo, y vislumbrar nuevos caminos en su práctica. El diseño de prácticas artísticas interdisciplinarias para la escuela requiere cruzar límites disciplinares, adquirir un nuevo enfoque, más amplio y flexible, propiciador de nuevos cruces y vinculaciones entre recursos y saberes. Las competencias a fortalecer son las de atención plena, empatía e investigación crítica. Las estrategias son: la elaboración de una wiki colaborativa en la que describen diferentes niveles de integración y un podcast en el que exponen su actitud existencial ante la interdisciplina.

  2. Funcionales. Las actividades cuentan con vínculos que los enlazan directamente con los recursos. La unidad hace uso de recursos educativos abiertos, que permiten vincularse con otros recursos similares para seguir profundizando. La existencia de un foro de intercambio permite que los estudiantes puedan mirar distintas perspectivas sobre las maneras de enfrentar la interdisciplinariedad. La wiki es funcional como documentación de las concepciones sobre las condiciones para la interdisciplina y niveles de integración. Existe vínculo directo con tutoriales para el uso wiki y la producción de podcast en Spreaker.

  3. Técnicos y estéticos. La plataforma permite una navegación fluida gracias a la claridad que presenta el entorno visual. Existe un foro de intercambio para plantear dudas y compartir información y reflexiones entre compañeros; posibilidad de enviar mensajes personales que servirán para hacer acuerdos entre participantes y plantear situaciones específicas al tutor; se utilizará la herramienta Wiki de la plataforma Moodle y la herramienta Spreaker para la producción del podcast.

  4. Tiempo. La unidad tres tiene duración de una semana y requiere ocho horas de estudio, de manera que los participantes puedan contar con más tiempo para realizar acuerdos en las actividades colaborativas y profundizar en los contenidos.

Proyecto Integrador. Planeación en docencia compartida.

  • Pedagógicos. Las dos actividades se modificaron con la finalidad de que el profesorado que participa, alcance niveles cognoscitivos superiores, basados en la Taxonomía de Bloom, como son: la aplicación, la evaluación y la creación. El proyecto final, en este caso el diseño de una sesión, busca poner en acción los aprendizajes adquiridos a lo largo del diplomado, pues al ser un curso de formador de formadores, se espera que los participantes puedan replicar el contenido con la mayor calidad posible. Es en la planeación de la sesión donde la empatía toma mayor fuerza pues siempre hay que tener muy claro a quién va dirigida la sesión/clase que se impartirá; y en el proceso de evaluación la compasión y la empatía.

  • Funcionales. La plataforma facilita, entre otras cosas, poner al alcance del alumnado las lecturas digitales y los formatos de planeación y evaluación con los que trabajarán la planeación de la sesión; de igual forma la participación en el foro con los comentarios e ideas principales de las lecturas, fomentará la construcción del propio aprendizaje sobre de los elementos teóricos respecto al tema de evaluación.

  • Técnicos y estéticos. Al ser la última semana del curso, el alumnado estará totalmente relacionado con la plataforma, la cual ya resulta ser amigable en la navegación y realización de actividades.

  • Tiempo. El trabajo extra clase será muy importante en especial para la realización de la planeación didáctica; esto con la finalidad de poder utilizar la sesión en sí, para la ejecución de cada una de las planeaciones, en este caso de máximo 40 minutos.

Discusión

Para que un proyecto de diseño instruccional tenga éxito, primero hay que invertir tiempo y esfuerzo en la realización de una verdadera detección de necesidades, pues es mediante este proceso que se identifican los elementos que irán guiando la planeación. En este caso particular, se eligió el modelo ADDIE para brindar los elementos constitutivos para la construcción de la propuesta, dado que se analizaron las necesidades identificadas en el curso piloto, encontrándose que una de las principales dificultades del diseño anterior, por ejemplo, fue la saturación de actividades o el poco significado que los participantes encontraban en las sesiones virtuales. Una vez que se identificaron los elementos que estaban impidiendo que se lograran los resultados de aprendizaje, se inició el diseño y el desarrollo del proyecto con el que se estaba trabajando; basamos las actividades desarrolladas en el aprendizaje activo, para solventar que el alumnado desarrolle una motivación intrínseca hacia la capacitación, además de permitir un proceso autorregulado. Posteriormente, se llevó a cabo la implementación y la evaluación, siendo crucial el uso de indicadores de calidad en el proceso para poder detectar nuevas áreas de mejora y tomar decisiones que lleven al perfeccionamiento continuo del curso.

En el curso piloto, los alumnos mostraron una buena reacción respecto a la designación de las actividades y el tiempo que invirtieron en ellas, sin embargo, consideran que se requiere asignar más tiempo para la resolución de dudas y compartir experiencias en el foro que sean retroalimentadas por los docentes, para enriquecer la experiencia de construcción del conocimiento a la vez de que se posibilita la conformación y posterior fortalecimiento de una comunidad de conocimiento, lo cual no se ha llevado a cabo, dadas las limitaciones institucionales, tanto económicas como de recursos docentes disponibles, para mantener una retroalimentación constante y perdurable con los egresados del curso, pues las actividades tanto en el ambiente presencial como en el ambiente digital están limitadas al tiempo en que se lleva a cabo el curso, lo cual imposibilita un posterior seguimiento. Para poder resolver esta problemática, el proyecto sugiere menos actividades, que apelen a niveles cognitivos de niveles superiores, para que se pueda optimizar el tiempo y se genere espacio para la retroalimentación, parte importante de la evaluación, pues se considera que es “acortar las distancias entre la situación actual en la que se encuentra el estudiante y la situación ideal a la que debe llegar. De esta manera, la retroalimentación es información que permite al estudiante cerrar la brecha entre el desempeño actual y el deseado” (Ramaprasad, 1983, citado por Roos, 2004, p. 9).

Se detectó como área de oportunidad la pertinencia de intercalar algunas preguntas detonadoras, que lleven a situaciones específicas de la práctica. Para el alumnado en etapa adulta, es de suma importancia que el contenido que se está aprendiendo se perciba como útil para resolver las diversas situaciones o problemáticas que se presentan con frecuencia en el ámbito laboral; por lo que la metodología constructivista y el aprendizaje activo rigen cada una de las decisiones que se tomaron respecto al rediseño de este curso, para que los participantes encuentren en cada una de las unidades contenidos que impacten directamente en su quehacer docente. En esta propuesta de diseño instruccional para un aprendizaje activo, se trabaja con cuatro indicadores: pedagógicos, funcionales, técnicos y estéticos, y tiempo. Estos tienen la finalidad de establecer parámetros para asegurar la calidad tanto del proyecto en general, como el de cada una de las unidades, y gracias al análisis de los resultados obtenidos se reconoce el papel fundamental que desempeñan en la validación de un diseño instruccional determinado.

Para dar respuesta a ciertas necesidades que demanda el contexto actual, la educación busca el desarrollo de competencias (conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes), tanto personales como profesionales, para formar personas capaces de pensar y actuar de manera óptima frente a diversas situaciones, sin dejar de lado el bienestar social. Se considera que la transmisión de conocimiento viene a ser la parte sencilla, el desarrollo de habilidades y destrezas, y la adquisición de actitudes no es tan fácil; es por esto que en el diseño de cada una de las actividades se piensa cómo fomentar las competencias del ciudadano global propuestas por UNESCO MGIEP, que son en su mayoría actitudes y habilidades (investigación crítica, atención plena, empatía y compasión), dado que se evidencia su importancia y utilidad para hacer frente a los retos y oportunidades globales del siglo XXI.

Otro tema a valorar ha sido el efecto de la realización de la propuesta al interior del equipo de trabajo colaborativo en el marco del curso de diseño instruccional y modelos educativos tecnológicos, pues en la construcción de nuestra realidad, somos responsables solidarios de los efectos que las acciones que realizamos tienen en los demás; estamos conscientes de las repercusiones que la educación tiene como potenciales, lamentablemente, las condiciones económicas, sociales, la cultura tanto del país como la organizacional, entre otros factores, repercuten en la toma de decisiones, por lo que se considera también, la gran valía que tiene la generación de contenidos con sentido humanista, fundamentados en métodos, sistemas, estrategias, técnicas, y demás parámetros pedagógicos y psicológicos que realmente inciden en la mente de los participantes en un proceso educativo, para así brindar herramientas significativas, útiles en la vida diaria, en cualquier contexto en el que se desenvuelven, pues es deber docente, el ser guía ejemplar, en la construcción de la vida de los individuos.

Finalmente, se reconoce la poca presencia de documentos académicos, tanto que promuevan la implementación de las competencias de UNESCO MGIEP, como que vinculen a las artes con los procesos educativos, lo cual puede obedecer a la relativa novedad de estos en el panorama educativo formal, por llamarlo de alguna manera, puesto que hasta no hace mucho, se segregaba la educación de las artes de las materias curriculares de los planes educativos, soslayando la importante repercusión que tienen en la integración de capacidades y desarrollo de habilidades, hábitos de estudio, conciencia visoespacial, sensibilización, etc., por lo que la generación de este material, contribuye a su valoración.

Conclusiones

Al desarrollar el diseño instruccional para un aprendizaje activo, se considera relevante la aplicación del método que incluye cuatro indicadores: pedagógicos, funcionales, técnicos y estéticos, y tiempo, propuestos por Bernhard (2002), citado por Gómez-Zermeño (2012), Gómez-Zermeño et al. (2013), y Alemán et al. (2015), autores en cuyos trabajos se ha basado este artículo y con los que se ha coincidido totalmente en cuanto a la importancia de contar con un referente de calidad evaluable en la implementación y por consiguiente la mejora del diseño instruccional, orientando los esfuerzos en subsanar las debilidades y reconociendo las fortalezas del mismo. Sin embargo, queda la reflexión sobre el campo en el que comienza a insertarse el CENART como centro de trabajo, y la importancia de atender la necesidad de dar continuidad a la formación de aquellos inmersos en proyectos relacionados con tecnologías, para encontrar formas de sistematización congruentes con las propuestas contemporáneas para la enseñanza artística en el nivel de educación básica.

El enfoque humanístico de este diseño instruccional, permite la construcción de conocimiento activo, autorregulado, situado y significativo en los participantes, además ha logrado motivarlos a aplicar sus nuevos saberes en su contexto educativo, logrando los objetivos del Entorno Virtual II. Propuesta teórico-metodológica, del DIPEAEB, ofrecido por el CENART. Así mismo, gracias al fortalecimiento de las competencias para el ciudadano global, los participantes reconocieron la importancia de educar con un enfoque humanista, conscientes a respecto a la necesidad de buscar formas de educar éticas, desarrollando simultáneamente habilidades básicas para la vida y el trabajo, ayudando a mejorar el rendimiento y felicidad tanto en la escuela como en la configuración del lugar de trabajo, iniciando un cambio positivo en el pensamiento; comprometiéndose a implementar lo aprendido como parte de una estrategia educativa, que posibilite la mejora en la capacidad de atención y enfoque de sus alumnos, la mejora en su rendimiento escolar y comportamiento, facilitar la reducción de estrés y ansiedad, brindar orientación en el fortalecimiento de emociones positivas. Adicionalmente incluir el desarrollo de la empatía, pues están convencidos de que está en decadencia la empatía de los seres humanos hacia las demás personas, y que con respecto a la educación, se podría buscar que el alumnado desarrolle la capacidad de “ponerse en los zapatos de los demás” (UNESCO MGIEP, 2017), lo cual es relevante, considerando que los participantes en el curso están en contacto con alumnos de educación básica que pueden ser beneficiados con los aprendizajes de sus maestros, por lo tanto, también han considerado colaborar en la búsqueda de soluciones por medio de la transmisión de conocimientos y del apoyo para lograr metas de aprendizaje, ya que conocen las necesidades de sus alumnos y con su ejemplo, la compasión también sea una competencia por adquirir.

Queda pendiente la generación de contenidos académicos que promuevan las competencias para el ciudadano global en los procesos educativos, pertinentes con principios de la educación artística, ya que en el arte siempre hay una construcción humana y, cuando esa es la intención, posibilita el crecimiento personal, y al incluirlas de manera transversal en las actividades, tiene un sentido mucho más profundo y completo, ampliando el enfoque más allá de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la enseñanza de las artes, al fomentar la formación integral del individuo.

Finalmente, reconocemos la importancia del diseño instruccional en los programas de aprendizaje activo en ambientes virtuales, para la formación de las competencias necesarias para los ciudadanos en el mundo globalizado al que nos enfrentamos hoy y concluimos que el diseño instruccional de esta propuesta, se transformó en una actividad transformadora, liberadora, que amplifica la visión del mundo al que pertenecemos y que nos rodea, afianza la convicción de que todos somos partícipes en la construcción de nuestra realidad, responsables solidarios de los efectos que nuestras acciones tienen en los demás. Agradecemos el tiempo pasado, valoramos el presente y visualizamos promisorio el futuro.

Referencias bibliográgicas

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