Introducción
La evidencia investigativa ha demostrado que la evaluación formativa contribuye al proceso de aprendizaje y, sin embargo, está poco presente en las aulas de clase (Martínez-Rizo, 2013). Uno de los principales factores que causan este fenómeno son los conocimientos, concepciones arraigadas y percepciones de los profesores sobre las prácticas de enseñanza-evaluación, a sus rasgos personales, experiencia escolar temprana y formación inicial. Ahora bien, Colombia no es ajeno a este fenómeno y es imprescindible que el maestro, quien juega un papel fundamental en el proceso educativo, cambie su concepción acerca de la evaluación, porque poco se sabe cuáles son sus bases para tomar decisiones sobre los procesos de evaluación o qué modelos utiliza cuando se trata de retroalimentar (SED Bogotá, 2010).
Ahora bien, la incorporación en el aula de la retroalimentación como mecanismo de evaluación formativa incide positivamente en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Según Hattie y Timperley (2007), la retroalimentación tiene una gran incidencia en el aprendizaje en el aula y los logros de un estudiante, así como en la enseñanza, y esta puede ser positiva o negativa. Sin embargo; en el ámbito universitario latinoamericano se han realizado pocos estudios recientes al respecto y se necesita una mayor comprensión del papel y efecto de esta.
Es así como existe una sentida necesidad de reflexionar en torno a la evaluación formativa, además de incorporar distintas prácticas evaluativas en al aula, incluyendo la retroalimentación en beneficio de la calidad de los programas que se imparten, y en el aprendizaje significativo por parte de los estudiantes. De los anteriores planteamientos de formularon como preguntas problema ¿En qué medida la aplicación de un modelo de retroalimentación mejora la percepción de los profesores y estudiantes sobre el significado que cobran las prácticas de evaluación formativa en el aprendizaje?; y a partir de la percepción de los estudiantes y profesores ¿Se presentan diferencias en cuanto al rendimiento académico si se utiliza un modelo de retroalimentación que favorece el aprendizaje?
Referentes teóricos
El fundamento teórico que sustenta la investigación se desarrolló con el fin de definir la retroalimentación, determinar el papel que tiene en el proceso evaluativo - formativo, y conocer uno de los modelos de mayor reconocimiento. Está estructurado en tres apartados a saber: evaluación del aprendizaje; evaluación formativa; retroalimentación, y modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007).
Evaluación del aprendizaje
La evaluación educativa es un proceso dinámico que tiene como finalidad hacer un juicio de valor sobre los logros obtenidos por el estudiante. Gracias a ella, es factible tomar decisiones para mejorar los procesos educativos (Quesada Castillo, 2006, citado por Gallardo-Córdova et al., 2012). La evaluación también estima el grado de significatividad y la atribución del sentido alcanzados por los estudiantes. La significatividad hace referencia a la conexión entre aprendizajes nuevos con previos, reflejado cualitativamente en qué aprendieron los estudiantes y cómo lo hicieron; mientras que la atribución del sentido tiene relación con la utilidad que puede tener un conocimiento para adquirir futuros aprendizajes (Díaz-Barriga y Hernández-Rojas, 2010).
Cuando existe una visión negativa de la situación educativa, generalmente se suele tener una idea demasiado simple de la evaluación, de lo que habría que hacer para mejorar la calidad de la educación, con la presencia de una baja conciencia de lo difícil que es alcanzar buenos resultados con estudiantes provenientes de estratos socio-económicos bajos (Martínez-Rizo, 2013). Así mismo, Castillo-Arredondo (2004) afirma que para llegar a la calidad de la educación es imprescindible contar con la evaluación, porque esta permite conocer con precisión todos los elementos de la acción educativa, y así planear responsablemente el proceso de enseñanza-aprendizaje; y como lo afirma Álvarez-Méndez (2001) "una buena evaluación hace buena la actividad de enseñanza y buena la actividad de aprender".
Evaluación formativa
La evaluación formativa es el proceso constante de emitir juicios de valor sobre los logros obtenidos por el estudiante. El objetivo es informar sobre los conocimientos adquiridos por los aprendices durante un lapso de tiempo determinado a los a maestros y directivos, para orientarlos en la planeación de la enseñanza y con el propósito de retroalimentar a los estudiantes sobre su propio avance para y para contribuir a cerrar la brecha entre el desempeño y los objetivos establecidos (Andrade, 2010).
La evaluación formativa es continua, ya que brinda información durante todo el transcurso del proceso de enseñanza - aprendizaje, impactando el mejoramiento de este, su eficacia y aprovechamiento, así como el rendimiento académico (Gallardo-Córdova, 2013). Este tipo de evaluación se caracteriza por efectuarse durante el proceso de aprendizaje, posibilita saber los alcances y faltantes previstos en las metas de aprendizaje, permite la toma de decisiones oportunas, retroalimentar continuamente a los estudiantes, modificar o ajustar la práctica de enseñanza, y a quienes tienen a su cargo el diseño y monitoreo del currículum, hacer modificaciones en la oferta educativa según las necesidades detectadas.
En cuanto a la evaluación formativa en el ámbito universitario, Nicol y Macfarlane-Dick (2006 tienen como argumento central que en la educación superior la evaluación debería utilizarse para potenciar el aprendizaje autoregulado en los estudiantes. Los autores concluyen que las concepciones de la evaluación se han quedado atrás respecto a las creencias de aprendizaje en la educación superior. Mientras que a los estudiantes se han dado más responsabilidad para el aprendizaje en los últimos años, ha habido mayor renuencia de dar responsabilidad en los procesos de evaluación. El desafío de futuras investigaciones es mejorar los principios, identificar brechas y reunir mayor evidencia sobre el potencial de la evaluación formativa para apoyar la autorregulación.
Retroalimentación
La retroalimentación es la información proporcionada sobre aspectos relacionados con el contenido, el desempeño y la comprensión que un estudiante puede tener de la experiencia de aprendizaje. Además, es una de las estrategias docentes para implementar la evaluación formativa en el aula; y es vista como una "consecuencia" del desempeño (Hattie y Timperley, 2007). Tiene una gran incidencia en el aprendizaje en el aula y los logros de un estudiante, así como en la enseñanza, y esta puede ser positiva o negativa, pero hay pocos estudios recientes al respecto.
En cuanto a la retroalimentación en el ámbito universitario, Hattie y Gan (2011) realizaron un estudio a partir de la revisión de 12 meta-análisis sobre retroalimentación en el aula. Los autores encontraron que la retroalimentación es consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje, e influye en el éxito escolar; además explicitan cuándo es más efectiva. Es más eficaz cuando se considera cuándo y cómo es recibida en lugar de cuándo o cómo se da; es más potente cuando es un criterio para alcanzar las metas de aprendizaje del estudiante; cuando se centra en la tarea de aprendizaje, y en las estrategias de procesamiento y autorregulación implicadas; si se logra involucrar a los estudiantes con la tarea y esta a su vez es un reto que está por encima del nivel donde está funcionando.
También la retroalimentación debe desafiar al estudiante a invertir esfuerzo en el establecimiento y seguimiento de los objetivos de aprendizaje. Así mismo, contempla la interacción entre pares como mecanismo de apropiación de manera interactiva y con propiedad de los aprendizajes; y les sirve a los profesores para identificar los errores en su instrucción y así hacer modificaciones para mejorar sus prácticas de enseñanza. Los autores concluyen que se requiere más investigaciones sobre cómo los estudiantes entienden la retroalimentación y el proceso que realizan, y menos investigaciones sobre la búsqueda de formas para que los profesores aumenten la cantidad de comentarios que dan como retroalimentación a los trabajos de los estudiantes.
Adicionalmente, Evans (2013) realizó un estado del arte sobre la retroalimentación como mecanismo de evaluación entre el 2000-2012. El objetivo del estudio fue examinar la naturaleza de la evaluación como retroalimentación en la educación superior, a través de una revisión sistemática de la literatura para identificar y discutir temas, discursos dominantes y considerar las brechas dentro de la literatura de investigación, así como explorar la noción de la brecha de retroalimentación en relación con el desarrollo conceptual, y discutir las implicaciones para la investigación y la práctica futura. El método consistió en una búsqueda sistemática y extensa de literatura en cinco bases ERIC, ERC, ISI Web of Knowledge, IBSS), y PsycINFO.
Evans (2013), encontró que la función de la retroalimentación, depende del ambiente de aprendizaje, de las necesidades de los estudiantes, del propósito de la tarea, y del paradigma de retroalimentación particular adoptado (Knight y Yorke, 2003; Poulos y Mahony, 2008, citados por Evans, 2013). Sobre este último aspecto Evans (2013), encontró que existen dos paradigmas: el cognitivista y el socio- constructivista. Además, se concluyó que existen cuatro tipos de retroalimentación: tarea, proceso, autorregulación y auto.
La autora afirma que la retroalimentación es aún un campo enorme para estudiar y se necesita de un diagnóstico preciso de las necesidades académicas y sociales, la empatía y comprensión de la perspectiva de los estudiantes, quienes además requieren de una inducción en las normas de la comunidad académica. Adicionalmente, para una mayor comprensión del papel y efecto de la autorregulación se requiere entender cómo procesan la información los individuos dentro de las complejas redes de aprendizaje, cómo la retroalimentación puede transferirse de un contexto a otro y su impacto sobre el desarrollo de la identidad y el auto-concepto.
Modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007)
El propósito del modelo de retroalimentación planteado por Hattie y Timperley (2007), es reducir la discrepancia entre lo que entendió el alumno de las instrucciones de una tarea y lo que realmente se está solicitando. Dicha discrepancia puede ser reducida cuando el estudiante se esfuerza más, emplea estrategias efectivas, y disminuye los niveles de exigencia, así mismo se reduce cuando el profesor facilita objetivos y retos apropiados para el nivel de los estudiantes y les da la atención necesaria para alcanzar las metas a través de actividades apropiadas y realiza un proceso de retroalimentación (figura 1).
De acuerdo con Hattie y Timperley (2007), la retroalimentación es efectiva cuando el estudiante puede responder a las preguntas: ¿hacia dónde estoy yendo? (propósitos), ¿cómo lo estoy haciendo? (desempeño) y, ¿qué sigue después de esto? (sentido de la actividad). La primera pregunta está relacionada con la información dada por el profesor en la retroalimentación a los estudiantes, sobre el logro de los objetivos de aprendizaje en relación con el rendimiento de las tareas asignadas. Los logros involucran dos dimensiones: el desafío y el compromiso; un logro desafiante, tiene dos formas de retroalimentación, la primera es informar al interesado sobre qué tipo o nivel de rendimiento debe alcanzar con el fin de que evalué y dirija sus acciones.
Por otra parte, según Locke y Latham (1990, citado por Hattie y Timperley, 2007) una meta es más eficaz cuando un estudiante tiene claridad del panorama del curso se compromete con alcanzar los logros establecidos. Cuando el aprendiz tiene claro el sentido al realizar una actividad y puede conectarla con la siguiente, le es claro cómo al ir sumando todas las tareas conllevan al cumplimiento de los objetivos o competencias del curso. Sin embargo, si un curso tiene fallas de diseño, entonces es común encontrar actividades aisladas que no se conectan con nada.
Cuando el profesor responde al estudiante la pregunta: ¿cómo lo estoy haciendo? le proporciona información acerca de su rendimiento en la tarea respecto a lo que se espera de él. Finalmente, al responder a la tercera pregunta ¿qué sigue después de esto? se busca conducir a mayores posibilidades de aprendizaje, nuevos y mejores desafíos, una mayor autorregulación en el proceso de aprendizaje, más estrategias y procesos para trabajar en las tareas, una comprensión más profunda, y más información sobre lo que se está entendiendo, así como sobre lo que no; por lo que tiene un potente efecto sobre el aprendizaje.
Cada una de las tres preguntas de una retroalimentación efectiva, raramente trabajan solas o aisladas, generalmente trabajan juntas y sobre cuatro niveles:
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Nivel de la tarea: Corresponde a una retroalimentación correctiva o de conocimiento de resultados, e indica que también fue comprendida la tarea. Este nivel incluye comentarios acerca de lo bien o lo mal que se está realizando una tarea, los aciertos o errores en las respuestas incorrectas, es decir, la exactitud en el cumplimiento de la tarea.
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Nivel del proceso: El proceso principal es la comprensión, y se refiere a los procesos implicados en la elaboración las tareas o estrategias que el estudiante utiliza usualmente. El conocer este proceso contribuye a implementar estrategias más eficaces para hacer una tarea específica y todas las futuras.
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Nivel de auto - regulación: Auto - monitoreo, dirección y regulación de acciones. La auto - regulación implica una interacción entre el compromiso, control y confianza del estudiante, así como la forma de dirigir y regular las acciones hacia la meta de aprendizaje. Implica la autonomía, auto-control, auto-dirección, y la autodisciplina; y,
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Nivel del "yo": Evaluaciones personales y expresión de afecto positiva acerca del aprendiz. Según Brophy (1981, citado por Hattie y Timperley, 2007) la retroalimentación personal, como "buena chica" o "gran esfuerzo ", son expresiones frecuentes y comunes que indican una evaluación positiva, que inciden y afectan el desempeño del estudiante. Contrariamente, si se usan expresiones negativas se entorpece el proceso de aprendizaje.
Método
El estudio se desarrolló bajo el enfoque de métodos mixtos. Según Valenzuela-González y Flores-Fahara (2012), los estudios de carácter mixto se caracterizan por combinar los enfoques cualitativo y cuantitativo para describir y explicar fenómenos en un solo estudio. Por otra parte Creswell y Plano (2007) señalan la existencia de varios tipos de estudios mixtos. El diseño paralelo convergente es uno de estos estudios, se caracteriza por dar igual prioridad a los métodos cualitativos y cuantitativos durante todas las fases del proceso investigativo; cada método se desarrolla de manera independiente y durante el análisis y se mezclan los resultados lo que permite una interpretación global de la problemática; tal cual como se hizo en la investigación.
La muestra la conformaron 40 estudiantes y dos profesores de la asignatura "Proyecto de aula II", del programa Licenciatura en Pedagogía Infantil ofrecido por de una institución universitaria ubicada en la ciudad de Bogotá, Colombia. Los estudiantes se distribuyeron en 4 grupos (2 experimental y 2 control), cada uno conformado por 10 estudiantes. Cada profesor asumió un grupo control y otro experimental. La selección de los grupos experimentales fue al azar y no obedeció a ningún criterio establecido.
En cuanto a los instrumentos, estos fueron los siguientes:
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Un formato para entregar la retroalimentación por escrito, el cual contiene todos los apartados de información que demanda seguir el modelo de Hattie y Timperley (2007).
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Un cuestionario sobre la percepción de los estudiantes sobre los procesos de retroalimentación, que se responde a través de la valoración de cada respuesta en una escala tipo Likert, con valores del 1 al 5.
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Una entrevista semi-estructurada que busca indagar en la percepción del docente sobre sus prácticas de evaluación formativa.
Para el logro de los objetivos del estudio, previo a la aplicación de los instrumentos se determinó la confiabilidad y validez de estos. En primer lugar, la validez del contenido de todos los instrumentos se vinculó con las obras de Hattie y Timperley (2007) y reflejó el dominio específico de conceptos de lo que se midió (Martínez-Miguélez, 2006). En el caso del formato de carácter cualitativo se solicitó a dos expertos del área de evaluación educativa que dieran su opinión sobre su contenido y se realizaron los ajustes sugeridos.
Por otra parte, la implementación del método mixto, permitió mediante la triangulación de instrumentos cualitativos (formato de retroalimentación y entrevista) y cuantitativos (encuesta), y de personas (estudiantes y profesores), reducir el sesgo de la información recolectada y llegar así a un análisis válido.
En segundo lugar, respecto a la confiabilidad de la encuesta cuantitativa, se realizó el calculó estadístico coeficiente Alfa de Cronbach para determinar la consistencia interna. El valor obtenido fue 0.88, lo que permitió concluir que la encuesta tenía consistencia interna, con correlación entre los ítems medidos y por ende confiable (Valenzuela y Flores, 2012).
Para el análisis de los datos cualitativos se siguió el modelo planteado por Valenzuela-González y Flores-Fahara (2012), es decir luego de la recolección de datos, se prepararon los datos, se transcribió a texto digital las dos entrevistas de forma integral y fidedigna (verbatim). Los formatos de retroalimentación a la actividad hecha a los estudiantes de los dos grupos experimentales se dejaron tal cual como los entregaron los dos profesores pues los diligenciaron de manera digital. Para el análisis e interpretación de los datos, se utilizó el programa de análisis de datos textuales cualitativo Atlas/ti versión 50.
Los datos de carácter cuantitativo fueron recogidos al aplicar la encuesta sobre la percepción de la retroalimentación a los 40 estudiantes. Para poder procesar la información se elaboró una base de datos en Excel para comparar las opiniones entre los estudiantes del grupo experimental frente a los del grupo control. La combinación de datos provenientes de diferentes fuentes, permite complementar la información y corroborar los resultados obtenidos aplicando otros instrumentos, o a otras personas en un proceso denominado triangulación (Burke y Onwuegbuzie, 2004).
Resultados y discusión
Formato de retroalimentación - grupo experimental
En la tabla 1, se presenta los principales hallazgos obtenidos al aplicar el Formato de retroalimentación a los 2 grupos experimentales. Cabe aclarar durante la capacitación a profesores, en el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) se unificaron los componentes de clarificación de objetivos de aprendizaje ¿Hacia dónde estoy yendo? (feed up) y a nivel de la tarea con el fin manejar criterios iguales.
Se encontró que en el componente feed back, el profesor que retroalimento al grupo experimental 1 le escribió a algunos estudiantes "solicitó revisar la rúbrica", y a otros "va bien. Está cerca de cumplir los objetivos del curso y de la actividad. Revisar la rúbrica" o "Va muy bien. Cumple con los objetivos del curso y de la actividad". Por su parte, el profesor que retroalimentó al grupo experimental 2 tomó cada aspecto de la rúbrica y le explicó detalladamente a cada estudiante qué tan bien o mal lo hicieron la tarea; para cada retroalimentación fue diferente este aspecto.
Para el componente feed forward, al grupo experimental 1 se les copió y pegó la frase: "Diseñar estrategias para implementar el proyecto de aula", mientras que al grupo 2 se le indicó a cada estudiante los aspectos qué debe cuidar o mejorar en los siguientes trabajos para mejorar su desempeño y alcanzar los objetivos de aprendizaje.
En el componente el proceso que implica, el comentario realizado al grupo experimental 1 fue igual para todas las retroalimentaciones: "Leer bien el objetivo planteado para la actividad, seguir las indicaciones y observaciones dadas para esta tarea, y leer una y otra vez el diario de campo antes de entregarlo". Por su parte al grupo 2, se les sugirió ejemplos o tareas puntuales a los estudiantes para ayudarles a mejorar procesos de pensamiento y ejecución.
Al grupo 1 se le omitió el componente Autodirección/ regulación de acciones y al grupo experimental 2 se le escribió el mismo mensaje de aliento a todos los estudiantes centrado en el hábito de tomar apuntes, realizar la actividad con prontitud, además de señalarle la habilidad a fortalecer. No se hicieron comentarios respecto a si su dedicación es la esperada, o deberían estudiar.
Hallazgos de la retroalimentación recibida por los grupos experimentales
Tabla 1:
Finalmente, en el componente Evaluación personal/ Aspecto motivacional, al evaluar todos los trabajos del grupo 1 se les escribió la palabra ¡Animo!, y al grupo experimental 2 se les escribió palabras de confianza personalizadas acorde con el desempeño en la tarea. Este componente de la retroalimentación, permite afirmar que un componente a fortalecer en el Programa de Licenciatura es la Evaluación personal/ aspecto motivacional.
Según Hattie y Timperley (2007) las expresiones motivantes dirigidas a los estudiantes que están lejos de la tarea son poco eficaces porque tienen muy poco valor referido a las ganancias de aprendizaje y desvían la atención de la tarea, en el polo opuesto se ubican las alabanzas dirigidas al esfuerzo, la autorregulación, el compromiso, o los procesos relacionados con la tarea y sus resultados los cuales tienen mayor probabilidad de ser efectivas.
Los anteriores resultados permiten suponer que la evaluación que se realiza en la asignatura tomada como muestra en el estudio es sumativa en un curso y mientras que en el otro es formativa. Para Mujika y Santiago (2004), la evaluación sumativa de los aprendizajes se realiza luego de escuchar, repetir, copiar y memorizar las enseñanzas transmitidos por un profesor; mientras que la formativa es continua, brinda información durante todo el transcurso del proceso de enseñanza - aprendizaje, impactando el mejoramiento de este, su eficacia y aprovechamiento (Gallardo-Córdova, 2013).
El hallazgo encontrado puede deberse a la autonomía y a la carga académica - administrativa que se tiene en el ámbito universitario y hace evidente una problemática sentida por los estudiantes la cual es no tener como oportunidad de aprendizaje la evaluación, al contrario se realiza en algunos casos solo para cumplir el requisito institucional de evaluar a los estudiantes tres veces al semestre, en fechas establecidas y publicadas anualmente.
Encuesta - todos los estudiantes (grupos experimentales y controles)
La encuesta evaluó las categorías asociadas con el modelo de retroalimentación propuesto por Hattie y Timperley (2007). La opción de respuesta era una escala tipo Likert en donde 1 era totalmente de acuerdo, 2 de acuerdo, 3 imparcial, 4 en desacuerdo y 5 totalmente en desacuerdo.
Comparativo de los puntaje promedio y varianza - Aspectos referidos al modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007). Encuesta a estudiantes del grupo Experimental y Control. Datos recabados por los autores.
Figura 2:
La figura 2 corresponde a las medidas de tendencia central (media, mediana y moda), y de dispersión (desviación estándar y varianza) del grupo experimental y los del grupo control calculadas.
Se puede notar una mayor variabilidad en los datos del grupo control. Para el grupo experimental la media oscila en general entre 1.45 y 1.65, excepto para la evaluación personal/ aspecto motivacional cuyo valor fue 2.05 (de acuerdo). Para el grupo control los componentes tuvieron una tendencia a 3 (imparcial); los puntajes más bajos fueron 2.5 en el nivel de la tarea y 2.55 en la clarificación de los objetivos de aprendizaje (feed up). Las medias más altas fueron 3.4 para la autodirección/ regulación de acciones y 3,45 en la evaluación personal/ aspecto motivacional.
Los resultados anteriores del grupo experimental pueden interpretarse como la satisfacción por parte de los estudiantes de conocer los objetivos de aprendizaje que orientaron la actividad, que se les haya explicado y haber comprendido qué tan cerca o lejos estaban de alcanzarlos, además de entender qué deben cuidar o mejorar en los siguientes trabajos, qué tan bien o mal lo hicieron y qué estrategias pueden usar para mejorar para determinar si su dedicación es la esperada o si deben estudiar más.
Por el contrario, la alta dispersión y variabilidad del grupo control podría significar que la retroalimentación como práctica de evaluación formativa no es un proceso que ocurra con frecuencia en la asignatura. También cabe recordar que por aspectos administrativos cada profesor seleccionado tuvo a cargo un grupo experimental y uno control y la diferencia de la práctica evaluativa pudo generar inconformismo que se vio reflejado en los resultados. Además, quizás el mezclar los datos provenientes del grupo control 1 y el grupo control 2 le da mayor variabilidad a los datos.
Quizás la razón por la cual los estudiantes del grupo control se manifiestan imparciales y los del grupo experimental de acuerdo (estando en total acuerdo con los demás factores) con que sus profesores les hayan añadido a la calificación palabras o símbolos que los motivan, sea precisamente porque palabras como ¡Ánimo!, no tienen ningún significado y no los motiva a esforzarse. También puede suceder que desde la percepción de profesores y estudiantes el uso de caritas felices o tristes está reservado para la educación infantil y no tiene mayor significado en el ámbito universitario.
Entrevista - profesores
Durante la entrevista, se indagó con los profesores su opinión sobre la claridad de los componentes del modelo como: clarificación de objetivos de aprendizaje (feed up); alcances en cuanto a lo esperado en la actividad o tarea (feed back); expectativas sobre el trabajo escolar que continúa en el curso o materia (feed forward); a nivel de la tarea, el proceso que implica; autodirección/ regulación de acciones; y evaluación personal/ Aspecto motivacional. Algunos de los hallazgos se encuentran en la tabla 2.
De la entrevista se puede resaltar que los profesores opinan que los componentes del modelo de retroalimentación son claros, ayudan a precisar la comunicación de los resultados y en especial el contenido de los mensajes para la retroalimentación.
En general, desde la percepción del docente 1 (doc1), luego de aplicar el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) consideró que este ayuda en la práctica de enseñanza ya que permite que el estudiante conozca con anterioridad cómo va a ser evaluado, componentes de la rúbrica, lo cual orienta sus respuestas y resultados. Así mismo, doc 1 expresó que "ayudan a clarificar los diferentes elementos para hacer una evaluación más integral y objetiva al estudiante"...,..."de esta forma hace que la evaluación sea muy puntual, objetiva y permite al estudiante ver todo su proceso e identificar aspectos para mejorar". De igual manera, el modelo le permite identificar al estudiante las fortalezas y debilidades en el desempeño de la tarea, y "hacer de su proceso de aprendizaje un verdadero acontecimiento formativo".
Ahora, desde la percepción del docente 2 (doc2), luego de aplicar el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007), lo encontró exigente porque implica una revisión a fondo de las actividades realizadas por los estudiantes, y contempla varios elementos de la evaluación desconocido para este. También, consideró que al revisar a profundidad la tarea pudo detectar los problemas específicos en el aprendizaje de sus estudiantes. Otro factor que doc 2, identifica como clave es el tiempo, por un lado cuando se usa el modelo por primera vez el proceso de revisión de la tarea es lento, pero a medida que se avanza es mucho más ágil; y por otro lado, la escasez de tiempo con que cuentan generalmente los profesores para la evaluación hace de esta propuesta muy difícil de implementar a pesar que el modelo es claro y completo.
Categorías específicas del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007). Información obtenida durante la entrevista a docentes.
Tabla 2:
Al respecto, Fisher y Frey (2012), consideran que es imposible retroalimentar cada error que un estudiante comete, debido a dos razones: por un lado los maestros requieren de tiempo extra para realizar los procesos de evaluación y una buena retroalimentación de seguro le va a requerir mucho más de este; y aún más, es ardua la tarea de informar a los estudiantes sobre su desempeño regularmente escribiéndole de manera cuidadosa notas al margen del documento en revisión. Por el otro lado, aunque los profesores saben que la retroalimentación es importante para el proceso de enseñanza - aprendizaje, regularmente tienen demasiados estudiantes para que sea realista proporcionar una retroalimentación individual y cara a cara, por lo que dependen de la información escrita que les pueda suministrar transfiriéndole la responsabilidad de adquirir nuevos conocimientos, pero la mayoría de veces, los estudiantes tienen poca comprensión de lo que tienen que hacer a continuación.
Las anteriores reflexiones llevaron a Fisher y Frey (2012), a plantear algunas pautas o consejos para que el profesor ahorre tiempo y los estudiantes aprendan del proceso de retroalimentación:
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Centrarse en las confusiones y no en los errores, porque todos cometemos errores y la corrección de estos pueden ser una costosa pérdida de tiempo ya que si fue por falta de atención es probable que no vuelva a suceder.
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Identificar los patrones de errores de los alumnos. Los autores llaman la atención de que hay buenas y malas retroalimentaciones, estas últimas son aquellas consideradas inútiles. Para el caso de reflexión siguiente, parten de las buenas retroalimentaciones y aconsejan tratar de recordar qué tipo de confusiones y errores cometen los estudiantes, para que una vez devueltas las actividades evaluadas no termine o "muera" el proceso de retroalimentación. Fisher y Frey (2012), sugieren a los docentes buscar patrones de errores y tipos de errores que comenten frecuentemente sus alumnos. Al hacerlo, pueden enfocar la enseñanza o intervención en áreas específicas buscando que admitan estas confusiones y no se tenga que volver a enseñar todo un concepto o lección o unidad de estudio. El análisis de desempeño de los estudiantes de esta manera, permite a los docentes ser más precisos para hacer frente a los errores y para organizar los datos de tal manera que, no tenga que seguir buscando a través de las actividades de los alumnos, y rápidamente determinar quién necesita ayuda adicional.
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Distinguir entre errores globales y específicos y enseñar en consecuencia. Los docentes pueden ahorrar tiempo cuando orientan la enseñanza hacia las necesidades de los alumnos identificados por tener confusiones. Los errores globales requieren que los maestros vuelvan a enseñar el contenido a toda la clase, en lugar de proporcionar retroalimentación a individual a los estudiantes. También hay ocasiones en las que el maestro identifica errores específicos. Esto requiere trabajar con grupos pequeños de estudiantes, mientras que el resto de la clase se involucra en actividades colaborativas o independientes.
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Utilizar pautas y claves. Cuando los estudiantes aprenden a pensar acerca de sus equivocaciones y errores, no sólo ahorra tiempo a los docentes, sino que también impide que los alumnos desarrollar la "indefensión aprendida", es decir, depender de los adultos para que le suministren la información "correcta". Cuando los maestros usan pautas y claves con los alumnos para hacer frente a los errores específicos, los estudiantes serán menos propensos a cometer el mismo error otra vez.
Una vez obtenidos los resultados, posterior a la aplicación de los instrumentos se realizó una triangulación de los datos y se confrontaron dichos resultados con los referentes teóricos. De la encuesta aplicada a los estudiantes, se encontró que estos están totalmente de acuerdo con la retroalimentación recibida, y por su parte los profesores durante la entrevista, en general, expresaron que tienen la percepción que el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) ya que es útil, factible de usar, y preciso.
Al respecto, Gimeno (1988) señala que "el profesor posee significados adquiridos explícitamente durante su formación y también otros que son resultados de la experiencia" (p. 35), y la manera como el profesor entiende y signifique la evaluación, es la forma como desarrolla la práctica evaluativa en el aula. Y es probable que el resultado de la experiencia de aplicar un modelo de retroalimentación contribuya a darle sentido a sus prácticas evaluativas con el fin de incidir en la adquisición de futuros aprendizajes en los estudiantes.
Rendimiento académico
Finalmente, la información de esta categoría contemplada en el estudio, fue obtenida de las notas reportadas a la universidad por los profesores participantes en el primer corte y segundo corte (figura 3).
Puntaje promedio - Resultados académicos primer y segundo corte de notas. Estudiantes participantes del estudio. Información suministrada en la secretaria académica del Programa Licenciatura en Pedagogía Infantil. Facultad de Ciencias de la Educación.
Figura 3:
De acuerdo con las notas reportadas a la universidad por los profesores en el primer corte y segundo corte (cuya escala va del 0 al 10), se observó que para el grupo experimental el promedio subió de 6.9 a 7.8 y el del grupo control de 7.8 a 8.4., es decir se presentó un incremento ligeramente superior en el rendimiento académico de los estudiantes a quienes se les retroalimentó una actividad con el modelo de Hattie y Timperley (2007).
Este hallazgo podría sugerir que los estudiantes del grupo experimental aprovecharon la retroalimentación y que los profesores empezaron a utilizar el modelo de retroalimentación con los estudiantes del grupo control.
Conclusiones
A partir de este estudio se puede afirmar que haber implementado el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) incidió en la mejora de la percepción de los profesores y estudiantes del grupo experimental sobre el significado que cobran las prácticas de evaluación formativa en el aprendizaje. Por un lado, desde el punto de vista de los profesores, fue útil para comunicar las fortalezas y debilidades del proceso de aprendizaje de los estudiantes a partir de los trabajos evaluados, y por ende consideraron factible seguir utilizándolo. Por otro lado, desde la percepción de los estudiantes, se encontró que el grupo experimental se mostró totalmente de acuerdo con la retroalimentación recibida tanto en forma como en contenido, mientras que en promedio el grupo control se manifiesto imparcial con la manera en que son evaluados usualmente.
Es preciso también considerar que la implementación del modelo trajo consigo la reflexión en torno a elementos adyacentes al hecho de retroalimentar, como la realizada por los docentes sobre la necesidad de invertir más tiempo debido a los detalles de información que el modelo exige brindar a los estudiantes. No obstante, la necesidad de cubrir dicho detalles, para lograr profundidad y claridad en lo que se señaló como áreas de oportunidad fue indispensable. Esto coincide con lo que Evans (2013) indica se debe realizar especialmente en escenarios de educación superior: el estudiante debe estar informado a profundidad sobre su desempeño y conocer el marco de referencia que sostiene el proceso de evaluación para que las sugerencias de mejore cobren mayor sentido.
En cuanto a futuras indagaciones, se vislumbra necesario continuar con una investigación de tipo longitudinal que permita explorar la incidencia del uso del modelo de retroalimentación a lo largo del plan de estudios, yendo más allá de la percepción inicial de su inserción en el proceso evaluativo. Asimismo, se recomienda replicar este estudio con estudiantes de semestres iniciales, para poder tener información suficiente para determinar si el constante uso del modelo coadyuva en el desarrollo de las competencias que se determinen en el perfil de egreso.